la biblioteca virtuale di Uqbar

da zero a tre anni
la nascita della mente Piero Angela
 
PREFAZIONE
II cervello del bambino è come una scacchiera. All'inizio qualunque partita è teoricamente possibile, qualunque mossa brillante è ipotizzabile. Poi, quando si cominciano a muovere i pezzi, le combinazioni iniziali via via diminuiscono e il gioco comincia a « strutturarsi » in un certo modo.
Se le mosse iniziali sono appropriate e l'impianto del gioco è ben sviluppato, la partita è ben avviata; ma se le mosse ini-ziali sono sbagliate sarà estremamente difficile risollevare le sorti del gioco. Lo svantaggio dovuto a una cattiva imposta-zione sarà difficilmente recuperabile.
Nel cervello del bambino avviene qualcosa di analogo. Du-rante i primi anni, le « mosse » sono quelle fatte dai genitori, dalla madre in particolare, che è la prima maestra vera. Solo al momento dell'ingresso nella scuola il cervello verrà conse-gnato all'insegnante, il quale si troverà di fronte a una par-tita già molto avanzata, con una disposizione di pezzi che finirà per determinare in buona parte il futuro andamento del gioco.
Certo, nulla è mai perso e nulla è mai vinto.
Però in pratica diventerà sempre più difficile cambiare le sorti della partita e recuperare il terreno perduto.
Questo esempio, sia pure in modo approssimativo, per-mette di capire l'importanza dei primi anni di vita, durante i quali il bambino offre la sua pasta cerebrale ancora intatta alla manipolazione di chi gli è accanto, affidandogli così la costruzione della sua mente.
 Alla nascita tutti i bambini sono uguali, nel senso che il loro cervello è vuoto di esperienze, di idee : essi dispongono di un patrimonio genetico diverso (frutto di agganci ca-suali di molecole selezionati in miliardi di anni) ma la loro linea di partenza culturale è la stessa. È l'unico momento del-la vita, del resto, in cui si trovano su un piede di uguaglian-za. Non importa se sono figli di un muratore o di un avvo-cato, di un intellettuale o di un analfabeta : dai loro genitori hanno ereditato solo i cromosomi, cioè solo un substrato biologico.
Un uomo può studiare tutta la vita filosofìa, oppure mun-gere tutto il giorno mucche, non per questo suo figlio nasce-rà più o meno intelligente di quanto gli consenta il suo pa-trimonio genetico cioè le potenzialità mentali derivanti dalla qualità delle sue cellule nervose. La cultura non entra nei cromosomi, così come non entra alcun altro carattere acqui-sito. Nessuno nasce con la cicatrice dell'appendicite: allo stesso modo nessun bambino, nascendo, conserva traccia dei libri letti dal padre.
Vi è quindi alla nascita un'uguaglianza che si basa proprio sul vuoto pneumatico dell'intelletto, sulla mancanza assoluta di costruzioni mentali; queste verranno stimolate solo attra-verso i materiali che l'ambiente metterà a disposizione del bambino.
All'inizio, dicevamo, esistono solo dei pezzi bene allineati sulla scacchiera. Le diversità di gioco cominceranno però a delinearsi ben presto, man mano che le prime mosse verran-no effettuate. La partita è estremamente importante: la po-sta in gioco è lo sviluppo mentale del bambino. Ma chi in-segna alla madre a diventare una buona giocatrice? Che cosa trova una madre tornando a casa dalla maternità col suo adorabile batuffolo umano avvolto nelle coperte di lana? Forse qualcuno che la consigli sul modo migliore di svilup-pare quei preziosissimi duecentocinquanta grammi di cervel-lo che il neonato possiede all'interno della minuscola scatola
 cranica, e che rappresentano la fantastica pasta vergine sulla quale costruire giorno per giorno la sua personalità, la sua intelligenza, il suo avvenire d'uomo?
In pratica, lo sappiamo, questo ruolo così delicato è la-sciato in gran parte all'istinto materno, alla capacità innata (e culturale) che ha una madre di educare il suo bambino.
L'aiuto che essa riceve per allevare il piccolo è in generale limitato ai consìgli sul come aver cura dei due buchi prin-cipali (certo essenziali) di ingresso e di uscita del neona-to. Intere industrie, con giri d'affari di miliardi, lavorano a pieno ritmo per riempirli da una parte e accogliere gli scarti dall'altra: pappe e pannolini, omogeneizzati e talco profu-mato rappresentano il mondo dorato della prima infanzia.
L'igiene e la nutrizione sono aspetti molto importanti: ma lo sviluppo cerebrale non lo è certo di meno.
Ora, una vera rivoluzione è in corso per quanto riguarda la scoperta dei meccanismi del cervello umano, e in partico-lare per quanto riguarda la nascita della mente nel bambino : si cominciano ad intravedere chiaramente le leggi biologiche che regolano lo sviluppo mentale, e si può oggi misurare la grande influenza dell'ambiente nei primi anni di vita.
Le differenze nel quoziente di intelligenza che si possono rilevare al momento dell'ingresso nella scuola, esistono già all'età di tre anni e anche prima: ciò significa che è nel primo periodo di vita (e quindi soprattutto con la madre) che il bam-bino costruisce la sua attitudine a imparare, immaginare, esplorare, capire.
In questo periodo egli riceve l'impronta di base che conterà non solo per la sua capacità di amare il prossimo e di avere uno sviluppo psichico equilibrato, ma anche per quella di in-teressarsi alle cose, di memorizzare, di attivare i suoi circuiti cerebrali, e di sviluppare, in definitiva, la sua intelligenza e la sua creatività.
Esperimenti e ricerche hanno mostrato che questa gradua-le costruzione della mente comincia fin dal primo giorno di
 vita, e che il bambino alla nascita è un miliardario del cer-vello, molto più precoce e sensibile di quanto i genitori non pensino, pronto a modellarsi su tutto ciò che esiste intorno a lui. Una vera rivoluzione è in corso nel modo di vedere lo sviluppo mentale: la famiglia e lo Stato dovranno tenerne conto, e rivedere molte vecchie idee.
In questo libro io ho cercato di allargare il discorso iniziato con una serie di inchieste televisive, rìelaborando in un qua-dro più vasto il materiale raccolto in tutto il mondo nel corso di incontri e conversazioni con alcuni dei più famosi psicolo-gi, biologi, neurologi, fisiologi, biochimici che studiano lo sviluppo del cervello nel primo periodo di vita.
E ho cercato di raccontare in modo estremamente chiaro che cosa accade nella mente del bambino durante i primi tre anni di vita, per aiutare ogni madre a essere più consapevole del suo importantissimo ruolo.
Nell'ultima parte del libro ho cercato di mostrare come la stratificazione sociale cominci già nel primo periodo di vita (e come sia necessario agire molto prima di quanto non si faccia oggi per modificare le cose), e ho infine affrontato il problema dell'educazione in modo poco convenzionale, partendo da una realtà biologica che dobbiamo deciderci ad accettare: il bam-bino (come l'uomo) non è « libero », ma soggetto ai condizio-namenti dell'eredità e dell'ambiente. Nessuno alla nascita può scegliere i propri cromosomi o l'ambiente che lo circonda. Credere che un bambino possa crescere « libero » significa abbandonarlo ad altri condizionamenti, casuali. L'unica sua difesa consiste nello sviluppare la qualità più tipicamente umana: l'immaginazione. Un'immaginazione che possa sal-varlo anche dal collasso planetario minacciato dal demenziale aumento della popolazione e dai saccheggi ambientali, di cui parleremo nella conclusione del libro.
Il futuro si presenta infatti, per il neonato, come una ter-ribile sfida mentale, che può essere affrontata soltanto con la più urgente delle rivoluzioni : quella del cervello.
 Questo libro non è dedicato soltanto alle madri, ma a tutti. Esso può anche essere visto in un modo completamen-te diverso : cioè come la storia della nascita della mente, del passaggio dalla molecola all'uomo pensante.
È un « taglio » che ho tenuto sempre presente nella stesu-ra e riemerge di continuo tra le righe. Credo infatti che osser-vare da vicino i meccanismi dello sviluppo mentale permetta di cogliere molti dei problemi non solo del bambino ma an-che dell'adulto, e di capire meglio il suo comportamento quo-tidiano nella vita, nel rapporto con gli altri, e anche in po-litica.
Un'ultima avvertenza: il primo capitolo (come pure il quinto) è forse un po' « tecnico », ma è una parte che ritengo indispensabile alla comprensione dei capitoli che seguono.
Spero comunque di aver mantenuto anche qui, come nel resto del libro, un linguaggio molto semplice e accessibile (vi saranno anzi alcune apparenti ripetizioni: per comodità di chi legge, infatti, ho ritenuto utile ripetere, a volte, certi con-cetti o meccanismi biologici in modo da rendere il concetto ancora più chiaro e agevolare al massimo la lettura). Va-leva la pena di compiere questo sforzo di chiarezza, credo, per condividere con gli altri le meravigliose e sconcertanti scoper-te che ho cercato di capire guardando sopra la spalla dei ricercatori.
 
Alla nascita un bambino ha già 3 miliardi di anni: l'origine delle sue cellule risale infatti ai primordi della vita sulla Terra, e il nucleo di ogni cellula conserva la memoria genetica di tutta l'evoluzione.
 I   ■   PRIMA   DELLA   NASCITA
Vostro figlio ha tre miliardi di anni
Da dove viene vostro figlio? Da molto lontano: alla na-scita infatti egli ha già tre miliardi di anni.
Solitamente si pensa che la vita cominci con il concepi-mento, cioè con la congiunzione dello spermatozoo e dell'ovu-lo: ma in realtà queste due cellule « germinali » erano già vive prima di unirsi insieme, avevano già avuto una vita pro-pria, una serie di esperienze, una « famiglia » cellulare.
Ognuna era il risultato di una cellula precedente, che a sua volta era figlia di un'altra cellula altrettanto viva, e così via all'indietro, fino a risalire alle origini della vita sulla terra, origini che si calcola rimontino appunto a oltre tre miliardi di anni fa.
In altre parole la vita non è qualcosa che si accende come una scintilla ogni qualvolta si concepisce un figlio; è invece il risultato di una lunga corsa a staffetta : la fiamma viene tra-smessa come la fiaccola olimpica, da un tedoforo all'altro, fino a raggiungere il grande braciere nello stadio.
Sul monte Olimpo la fiamma aveva preso origine dai raggi solari : è proprio quanto è accaduto con la vita, che è nata dal-l'energia solare, all'inizio di questa corsa a staffetta biologica.
Il discorso su vostro figlio deve iniziare necessariamente qui, altrimenti si rischia di non capire la vera natura di molte cose. Purtroppo gran parte della nostra educazione ci porta
 di solito a leggere il libro della vita aprendolo all'ultimo ca-pitolo, mentre bisogna cercare la prima pagina per compren-dere il senso di tutto il discorso. È l'errore, del resto, degli storici che cercano di interpretare la storia dell'uomo comin-ciando dalla sua nascita (nascita che, peraltro, non è mai av-venuta, perché vi è sempre stata, in natura, una trasforma-zione graduale).
La vera storia dell'uomo (e di vostro figlio) è cominciata con l'apparizione delle prime molecole capaci di replicarsi nel « brodo » primordiale ed è continuata con i « tedofori » rettili e mammiferi : ignorare i meccanismi e le leggi dell'evo-luzione (che continuano ad essere alla base del comporta-mento umano) è come volere interpretare il funzionamento di un'automobile senza aver mai aperto il cofano del motore.
Diciamo subito, per sgombrare il terreno da equivoci, che la « fiamma » della vita non contiene alcuna « forza vitale ». È semplicemente una struttura. Una struttura molecolare che si è modellata grazie al caso e agli agenti che agivano su di essa, in particolare l'energia solare.
Per capire dove prendono origine gli istinti e l'intelligenza del bambino sarà quindi bene rifare, molto rapidamente, la storia di questa corsa a staffetta, cominciando ancora prima delle origini della vita sulla terra, risalendo alle origini de) cosmo: vi è infatti un filo conduttore molto evidente che lega tutti questi avvenimenti, e permette di comprendere come si è passati dalle esplosioni cosmiche iniziali al neonato.
Cercherò qui di ridurre all'essenziale ciò che i lettori del mio precedente libro già conoscono, e condensare in poche pagine ricerche estremamente complesse.
Dalla nuvola cosmica al neonato
L'energia iniziale, che continua a far muovere tutto ciò che avviene intorno a noi (e anche dentro di noi), sembra risalire
 a dodici-quindici miliardi di anni fa. Oltre quella data le no-stre conoscenze attuali non ci consentono di spingerci. A quel-l'epoca, si ritiene, esisteva una massa d'energia superdensa, con temperature dell'ordine di miliardi di gradi, che esplose, provocando la formazione di una grande nube di idrogeno. All'interno della nube cominciarono a formarsi condensazioni di atomi che si scontravano violentemente a livello di elettro-ni e di protoni, dando luogo alla formazione di atomi di elio.
Presero origine in questo modo le prime condensazioni di tipo stellare. In questi crogiuoli, per successiva fusione, si for-marono tutti gli altri elementi chimici.
Dall'idrogeno (1 elettrone) all'elio (2 elettroni) al carbonio (4 elettroni) e via via a tutti gli altri elementi, vi fu un pro-gressivo « montaggio » a livello cosmico, con la formazione di soli, pianeti, galassie, corpi celesti di ogni tipo che oggi an-cora si trovano in fasi « evolutive » diverse, e che continua-no a volar via nello spazio a velocità vertiginosa dopo l'esplo-sione iniziate, il cosiddetto «Big Bang».
L'energia che si trova oggi nel Sole, e che ci scalda e ci illu-mina ogni giorno, che fa crescere le piante con le quali ci ci-biamo (direttamente, o indirettamente attraverso gli animali), quest'energia risale sempre all'esplosione iniziale di dodici-quindici miliardi d'anni fa, che come una gigantesca tempe-sta elettromagnetica continua ancora ad agire in tutto il co-smo e in ogni atomo.
Quando la Terra si formò, circa 4 miliardi e mezzo di anni fa, l'atmosfera primitiva terrestre fu sottoposta a un bombardamento di energia solare (calore, radiazioni, parti-celle) che attraverso una serie di reazioni chimiche (ripeti-bili in laboratorio) diedero origine a quantità sterminate di molecole organiche di varia complessità.
Nel « brodo » iniziale (dì dimensioni oceaniche) comincia-rono a quel punto a svilupparsi in maggior numero le moleco-le capaci di « stampare » copie di se stesse (appaiandosi spon-taneamente con materiali forniti dall'ambiente circostante). E
 qui apparve il meccanismo che doveva costituire la chiave di tutta l'evoluzione successiva: la replicazione errata.
Infatti la replicazione di una molecola poteva dar origine a errori, ad agganci sbagliati, o a mutazioni dovute all'azione di agenti esterni (sostanze chimiche, radiazioni). Questi « er-rori » creavano così molecole sempre nuove e diverse : se per caso uno di questi « difetti » di fabbricazione risultava più efficace per sfruttare l'ambiente circostante e replicarsi più fa-cilmente, la molecola « difettosa » veniva allora a trovarsi in una situazione di vantaggio.
Cominciava così la selezione (intuita da Darwin nel secolo scorso) che attraverso una interminabile serie di « errori », premiati o puniti dall'ambiente, faceva sì che le strutture più adatte si affermassero e si replicassero, trasformandosi poi pian piano in ciò che noi intendiamo di solito con vita, cioè strutture estremamente efficaci, in grado di rispondere alle ri-chieste e agli stimoli ambientali, e in grado anche di imma-gazzinare energia come un accumulatore.
Questa progressiva lotterìa biologica ha portato dalle prime molecole alle forme precellulari, ai microorganismi, agli es-seri pluricellulari e infine all'uomo.
L'evoluzione: un montaggio sempre più efficiente
Tutto ciò significa, in definitiva, che gli atomi che com-pongono la materia vivente e la materia non-vivente sono gli stessi. La differenza consiste nella loro « disposizione », nel modo in cui si uniscono insieme a costituire le molecole, e nel modo in cui le molecole si legano tra loro.
Di atomi ne esistono in tutto un centinaio di tipi diversi : in pratica i tipi più diffusi in natura sono soltanto qualche decina (ossigeno, idrogeno, carbonio, azoto, fosforo, ferro, calcio ecc). Partendo da questi « elementi » semplici si può teoricamente « montare » qualunque cosa :  bulloni, viti, o
 DALL'ESPLOSIONE  COSMICA...
 

 
 L'ssplosionG cosmica di dodici rni-liardi di anni fa diede origine, per successive fusioni, ad atomi sem-pre più complessi (1 elettrone = idrogeno [H], 2 elettroni — elio [E], 4 elettroni - carbonio [C] ecc...)-Questi diversi atomi, in continua formazione   nello   spazio,   si    ritro-
 vano oggi sparsi in tutto l'universo e costituiscono gli elementi di ba-se della •■ materia ».
Galassie e stelle, risultanti da con-densazioni e fusioni di questi ato-mi, continuano a volare via nello spazio, allontanandosi le une dal-le altre come schegge di una bomba.
 
 

 
 Nel nostro Sole (che è una stella di media età originatasi circa 6-7 miliardi di anni fa) le fusioni ato-miche avvengono oggi ancora, spri-gionando   energia   e   calore   altissi-
 La Terra, frammento spento (piane-ta) riceve energia dal Sole (luce, calore,   radiazioni);  è   questa   ener-
 cato
 ribolli-
gia  che  ha
- crescente di molecole, le per agganci successivi hanno dato origine spontaneamente a ciò che noi chiamiamo vita. Senza l'energia solare la vita si fermerebbe, come una giostra  senza corrente.
 ...AL DNA...

    • • ••*
    
 y 
 
 

• >-. •••A...  
  À \  4 
 La grande quantità e diversità di molecole organiche createsi nei primardi della Terra (oceani interi) permise « agganci » e forme sem-pre   più   complesse.
 La struttura molecolare più « effi-cace », n£ha storia della vita, si è dimostrata quella del DNA (a dop-pia elica) che è alla base di ogni forma vivente. La replicazione è permessa dal fatto che ogni •■ na-stro •> è complemenlare di quello con cui è intrecciato.
 
 

 
 Le strutture a doppia elica (DNA) si trovano raggomitolate dentro ogni cellula dj ogni organismo e costi-tuiscono i cromosomi (cioè il pa-trimonio genetico). Segmenti dei cromosomi, di lunghejza variabile, vengono   chiamati   « geni ».
 8
 I   cromosomi   racchiusi   nei   nucleo di   ogni   cellula   "rispondono»   alle
meccanismi biochimici estremamen-!e complessi. A seconda della lun-ghezza del filamento e della se-quenza dei « pezzi » queste strut-tura può dare origine a una mosca, a una fragoia, a un cammello op-pure  a  un  uomo.
 
...AL NEONATO
| Per agganci e mutazioni successivi selezionali dall'ambiente si è cosi passati dalle macromolecole agli esseri unicellulari, da quelli pluricellulari all'uomo. Gli «errori di copia» continuano anche negli esseri umani: si calcola che nella popolazione mondiale avvengano da una generazione all'altra da cento a mille miliardi di  « mutazioni ». L'evoluzione, sebbene molto lenta, non è finita.
 un'automobile che funzioni. Analogamente si possono monta-re aminoacidi, proteine, o un uomo che funzioni.
Sono in corso prove sperimentali per dimostrare come que-sto « montaggio » che ha portato alla vita sia avvenuto spon-taneamente sulla Terra, sotto l'azione dell'energia solare.
In laboratorio si è a buon punto nel replicare questa scala della vita partendo da simulazioni di atmosfere primitive (me-tano, vapore acqueo, idrogeno e ammoniaca). Con un « ac-cendisigari » biologico si pensa tra breve dì ottenere il mon-taggio spontaneo di un virus, che è già « vita » nella sua de-finizione più semplice : cioè una grande molecola (composta di proteina e acido nucleico) in grado di replicarsi.
Naturalmente tutto il cammino della vita, nella storia del nostro pianeta, si è svolto per gradi, lentamente. Però man mano che si saliva la scala della complessità molecolare vi è stata un'accelerazione crescente : infatti se i primi passi erano statisticamente i più difficili da compiere, in seguito il gioco delle mutazioni avveniva su una trama molto più ricca, e quindi capace di più grandi e rapide diversificazioni.
È come quando si gioca a canasta: è difficile « aprire », ma quando si ha un gran mazzo di carte in mano le combina-zioni possibili diventano sempre più ricche.
L'evoluzione della vita sulla Terra è stata in pratica un continuo aumento della complessità delle strutture, della loro sensibilità agli stimoli e dell'efficienza nell'utilizzare energia. Tutto ciò consentiva di sopravvivere meglio e di replicarsi meglio.
La struttura più efficace, che sin dall'inizio si è affermata, è quella degli acidi nucleici (RNA, DNA), capaci di realizzare in modo assai semplice la duplicazione (replicando la struttura, lineare per I'RNA, a doppia elica per il DNA). Il DNA è l'elemen-to costitutivo dei cromosomi, e si trova nel nucleo di ognuna delle cellule: è in pratica una lunghissima molecola filamen-tosa che nella cellula umana comprende circa un milione di segmenti (geni) o, se preferite, un miliardo di segmentini (nu-
 cleotidi). Lungo questo filamento si è accumulata, attraverso agganci, errori o mutazioni, una struttura molecolare sempre più complessa. Le mutazioni favorevoli all'ambiente sono state conservate, quelle sfavorevoli eliminate.
Ecco quindi che ogni bambino (come ogni organismo vi-vente) possiede alla nascita un suo « albero genealogico » bio-chimico che è stato costruito pezzo per pezzo nel corso di mi-liardi di anni, e rappresenta il risultato della graduale trasfor-mazione delle forme più adatte a sopravvivere. Il « migliore », in natura, è infatti colui che sa riprodursi meglio e sa assicu-rare meglio la sopravvivenza della propria discendenza. (E ciò mostra, sia detto per inciso, dove affonda le sue radici la sessualità.)
Questo passaggio dalla nuvola cosmica al neonato, pur sen-za entrare nei dettagli, ci consente, in definitiva, di trarre un certo numero di conclusioni.
1) La struttura « vitale » di ogni individuo è in realtà una
catena di molecole, disposte in un certo modo, capaci di rea-
gire chimicamente con l'ambiente, sotto l'azione dell'energia
solare;
2) Questa catena conserva le tracce di tutti i passaggi pre-
cedenti, raccolti nel corso dell'evoluzione, che oggi ancora
sono presenti e necessari al mantenimento e alla replicazione
della struttura : sono quelli che noi chiamiamo istinti;
3) Ogni individuo ha un suo diverso « numero di matri-
cola », quindi una diversa personalità biologica. È insomma
differente da tutti gli altri. Reagisce in modo personale al-
l'ambiente (così come una sostanza chimica reagisce in modo
diverso a seconda della sua formula) anche se, in pratica, i
membri di una stessa specie « reagiscono » in modo assai si-
mile ad uno stesso stimolo, poiché le loro « formule » sono
analoghe.
La ricerca scientifica, insomma, ci mostra oggi chiaramen-te che l'essere umano (come qualsiasi altro organismo « vi-vente ») non contiene alcuna « forza vitale », ma soltan-
 to un filamento di molecole (diverso in ogni individuo) che reagisce ai cambiamenti ambientali, così come una rotaia può reagire al calore allungandosi. La sterminata complessità delle strutture « agganciate » nel corso dell'evoluzione, ha pian piano creato (e tramandato per sdoppiamento) macchine chi-miche sempre più perfezionate, capaci di muoversi grazie al « carburante solare », e capaci anche di accumulare energia autonoma (immagazzinata nelle cellule). La « forza » che fa muovere gli organismi, però, è sempre d'origine esterna : sen-za questa energia (che trae indirettamente origine dall'esplo-sione cosmica iniziale) tutto il ribollire di molecole si spe-gnerebbe.
Questo schema, sia pure assai semplificato, mostra chiara-mente quale sia il ruolo rispettivo dell'ereditarietà e dell'am-biente, e quale importanza abbiano le variazioni ambientali, che « suonano » sulla tastiera genetica, modulando le risposte.
La nascita del cervello
Naturalmente possiamo chiederci come si concretizzano, come si « rivestono » queste strutture molecolari, perché in-fatti ciò che noi vediamo in un neonato sono degli occhi, una testa, delle braccia, e non una struttura molecolare.
Come avviene questo passaggio? E poi, come mai la specie umana possiede un cervello così sviluppato, capace di presta-zioni così complesse? E cosa vi è di innato, alla nascita?
Per capire meglio certi meccanismi (complessi) dell'essere umano è bene prima osservare i meccanismi (più semplici, ma basati sulle stesse leggi) degli organismi unicellulari.
Per esempio, se osserviamo una cellula che si sdoppia per dar origine a due cellule, è facile intuire che queste due cel-lule disporranno di tutte le capacità della prima: sapranno contrarsi allo stesso modo, saranno in grado di assorbire cer-te sostanze dall'ambiente (cioè di nutrirsi), sapranno trasfor-
 mare queste sostanze in « carburante » e potranno venire « uccise » con lo stesso prodotto chimico.
Per un neonato le cose vanno allo stesso modo. Però nel-l'essere umano (ciò vale del resto per tutti gli animali, anche i più elementari), le cellule, moltiplicandosi, non si sparpa-gliano, ma restano unite insieme, come se fossero trattenute in un involucro; questo fa si che ogni cellula (attraverso un complesso meccanismo di « induzioni ») si « specializzi » in un lavoro: a seconda del punto in cui si trova, diventerà cel-lula delle ossa, della pelle, del cervello e della vescica.
Avviene, nelle colonie cellulari, ciò che accade in una popolazione: a seconda del punto in cui si trova, un indi-viduo finisce per diventare agricoltore, avvocato, pescatore, o montanaro.
Il nascituro, nel corso dei nove mesi di gravidanza, pro-cede dunque a questa moltiplicazione e specializzazione delle sue cellule. Egli attraversa varie fasi, che qualcuno considera anche come una specie di « ricapitolazione » della vita sulla terra. L'ovulo fecondato, infatti, inizialmente non ha biso-gno di ossigeno (le prime forme di vita nacquero appunto in una atmosfera priva di ossigeno); poi affondando le sue radici nella placenta, diventa un organismo pluricellulare con uno schema elementare di circolazione sanguigna; poi attraversa la fase del pesce (con l'abbozzo persino delle bran-chie...) e infine quella del mammifero.
Quando nasce, l'uomo è un mammifero dal cervello spro-porzionatamente sviluppato.
Ma perché un numero così alto di cellule (dieci miliardi) si specializzano in funzioni cerebrali? La risposta, ancora una volta, è da cercare nella storia della vita.
Come certi animali hanno sviluppato nel corso dell'evo-luzione taluni organi o caratteristiche idonee alla soprav-vivenza (il leone la forza, l'antilope la velocità, il camaleonte il mimetismo, l'uccello le ali), analogamente nell'uomo, per selezione, si sono rafforzate le strutture cerebrali, che costi-
 

 
 a reagire (e quindi
  un certo modo.
 tuivano un valido strumento di sopravvivenza. Il cervello, infatti, è un organo che non serve per azzannare, per correre, per volare, ma ha il grande vantaggio di accumulare memo-rie : la funzione essenziale del cervello (nell'uomo come nel-l'animale) è proprio quella di memorizzare le esperienze, e tenerne poi conto per il comportamento successivo. Nell'uo-mo la parte « memorizzante » del cervello (la corteccia) si è enormemente sviluppata nel corso dell'evoluzione grazie alle lotterie ereditarie che premiavano ad ogni generazione i più « furbi » (cioè facevano sopravvivere e moltiplicare co-loro che avevano un migliore cervello).
Quello che però occorre tenere ben presente (ed è la chia-ve per capire tutto lo sviluppo mentale nel bambino) è che questa macchina cerebrale nasce vuota di esperienze. Essa possiede all'inizio una tastiera istintiva, ereditata dalle gè-
 
Ciò da origine alla diversità dei tessuti e degli organi, che sono forr geneticamente  uguali,  ma variamente  -specializzate».
nerazioni precedenti (capace di fornire risposte automatiche, simili a quelle che si ottengono battendo con un martelletto sul ginocchio : fame, sete, sesso, sonno ecc), ma le sue espe-rienze di vita sono inesistenti.
Ciò significa che il neonato possiede una parte istintiva (che si trova nella zona cosiddetta antica del cervello) e una parte destinata a riempirsi di memorie nel corso dell'esisten-za: il cervello è quindi uno strumento per conoscere, accu-mulare esperienze, elaborare dati, costruire comportamenti, in una parola sviluppare un'attività mentale. Ma è evidente che questo strumento potrà memorizzare unicamente le cose che l'ambiente gli offrirà. Non solo, ma a seconda del modo in cui le conoscerà, le stesse esperienze potranno lasciare una traccia profonda oppure leggera, gradevole oppure sgra-devole, ed avere significati diversi.
Parleremo lungamente in un prossimo capitolo di questo meccanismo dell'apprendimento.
Per ora limitiamoci a osservare che il neonato possiede alla nascita una macchina biochimica capace di inter-agire
 con l'ambiente circostante; che questa macchina contiene tutta una serie di risposte automatiche; e che la capacità in-nata del cervello di memorizzare ha bisogno di essere ali-mentata dalle esperienze, così come il computer ha bisogno di esser alimentato dalle schede, altrimenti, malgrado tutta la sua capacità potenziale, non potrebbe calcolare neppure il conto della spesa.
Le due intelligenze
Vorrei, a questo punto, aprire una breve parentesi e chia-rire meglio un punto essenziale, che potremmo quasi definire « la stella polare » per orientarsi in biologia : vale a dire la differenza tra ciò che è innato e ciò che è acquisito.
Se non si afferra bene questo concetto è poi diffìcile capire molti dei meccanismi cerebrali. Vediamo perciò di fare qual-che esempio pratico.
Quando un uomo e una donna si uniscono per dar na-scita a un figlio, essi congiungono due delle loro cellule « germinali » : uno spermatozoo e un ovulo. Com'è noto gli spermatozoi compiono una lunga corsa a ostacoli per rag-giungere l'ovulo, lo stringono d'assedio e uno solo penetra all'interno, fecondandolo. Come è parimenti noto, queste due cellule iniziali (ovulo e spermatozoo) sono diverse da tut-te le altre del corpo per una caratteristica unica: posseg-gono solo ventitré cromosomi, anziché quarantasei. Unen-dosi insieme, ricostituiscono una cellula con quarantasei cro-mosomi, che si raddoppierà in due, quattro, otto, sedici, trentadue cellule, e così via per dare origine a un organismo completo. Quello che si sa meno è che gli spermatozoi non sono tutti uguali; infatti, come un individuo che estrae 23 libri da uno scaffale che ne contiene 46 può prendere il 1 ", il 3", il 4", oppure il 2", il 6", l'8" eco., allo stesso modo i 23 cro-mosomi contenuti in uno spermatozoo non sono uguali a
 quelli di un altro spermatozoo: si calcola che gli spermato-zoi di un individuo possono essere diversi in otto milioni di modi. Lo stesso discorso vale per l'ovulo femminile. A conti fatti, si pensa che, tenuto conto delle varie combinazioni, un figlio che nasce da due genitori è estratto a sorte tra mi-liardi di miliardi di figli possibili, tutti diversi uno dall'altro.
Senza entrare nel complicato meccanismo dei cosiddetti caratteri dominanti e recessivi, bastano queste cifre per mostrare la sterminata gamma di possibilità, e capire per-ché due fratelli possono essere assai diversi tra loro.
Detto questo, è però evidente che molte caratteristiche riappaiono chiaramente da una generazione all'altra, pro-prio perché il ceppo genetico è comune. Per esempio una coppia alta, magra, bionda, occhi celesti, pelle chiara, tra-smetterà buona parte di questi caratteri ai figli.
Ora, supponiamo che due ragazzi, nati in due famiglie diverse, abbiano ereditato certe caratteristiche: immaginia-mo, per esempio, che uno sia mingherlino, senza grandi qua-lità fisiche e che l'altro invece sia dotato di grandi polmoni, corporatura atletica, cuore fortissimo. Se il mingherlino di-spone di una piscina e può allenarsi nelle gare di nuoto, bat-terà l'atleta che, non avendo avuto la possibilità di allenarsi, si reggerà a malapena a galla.
Il problema dell'intelligenza è tutto qui. Intelligenti si nasce (così come si nasce con grandi polmoni) : ma intelli-genti si diventa (così come il mingherlino può battere l'atleta).
Che cosa vuoi dire questo, in pratica? Vuoi dire che l'in-telligenza di un individuo dipende sempre da due fattori : i cromosomi (che determinano per esempio la buona qualità delle cellule nervose, l'efficienza elettrica nella trasmissione degli impulsi, un buon sistema chimico per il fissaggio delle memorie, una buona irrorazione sanguigna del cervello o di certe sue parti); e l'ambiente (che offre « piscine culturali », cioè la possibilità di sviluppare le capacità innate, di eser-citarsi, di imparare, di arricchirsi di esperienze).
 Lo spermatozoo che riesce a penetrare nell'ovulo forma nuovamente una cellula con 46 cromosomi, che per sdoppia-menti successivi darà origine a un nuo-
per  metà  paterno e  per  metà  materno.
 
si tra loro, cosi come la metà di un mazzo di carte può contenere giochi sempre diversi. Si è calcolato che, tenendo conto di tutte le combinazioni possibili, due genitori potrebbero generare, teorica-mente, migliaia di miliardi di figli, tutti diversi uno dall'altro.
 Tra le varie combinazioni, vi è quella de! sesso. Come è ben noto se nell'ovulo penetra uno spermatozoo con il cosiddetto cromosoma Y nascerà un maschio, in caso contrario (cioè X) una femmina (XX = femmina, XY - maschio), É dunque l'uomo a determinare il sesso del nascituro? Sarebbe una risposta troppo semplice: si po-trebbe anche dire che è l'ovulo a « scegliere" fra i tanti pretendenti quello che più gli aggrada..
Vi sono quindi due tipi di intelligenza che coabitano e si fondono in uno stesso individuo, con tutta una gamma di possibilità che dipendono dal seme trasmesso dai genitori e dalle opportunità offerte dall'ambiente.
Questa continua azione combinata di eredità e ambiente è alla base di tutto lo sviluppo umano, e anche di tutta l'atti-vità mentale (lo vedremo diffusamente in seguito).
Per ora è bene avere ben chiaro questa distinzione tra due tipi di intelligenza, che permette di capire, per esempio, perché il figlio di un analfabeta può essere un genio (che a causa dell'ambiente non potrà sviluppare la sua intelligenza), mentre il figlio di un laureato può essere poco intelligente ma riuscire comunque a prendere una laurea ed apparire (e in pratica anche essere) più intelligente del genio analfabeta. A partire da questo esempio si possono combinare a piacere tutte le possibilità, e divertirsi magari a situare, in questa scala dell'intelligenza, i propri amici (e soprattutto i propri nemici).
 // gene della pìgrizia
Attualmente sono in corso studi affascinanti per cercar di identificare, nei cromosomi, quei piccoli segmenti (geni) che presiedono a certe qualità mentali innate. Scendendo nell'in-finitamente piccolo si cerca, cioè, di trovare i « tasti » che regolano i comportamenti eredìtari.
Recentemente negli Stati Uniti, con un colpo di fortuna, si è riusciti a identificare un gene che predispone a una forma di depressione nervosa, trasmesso per via femminile. E si è visto che tutti gli individui che possiedono quel certo gene sono esposti a crisi di depressione nervosa.
Si sa da tempo che molti di questi piccoli segmenti dei cromosomi possono essere uguali negli animali e negli uomi-ni : per esempio il gene che presiede all'albinismo è sempre lo stesso in un gatto, in un topo o nell'uomo, così pure quello che produce la proteina contrattile, che permette ai muscoli di ritrarsi (e quindi muoversi). Si pensa che identificando sin-goli geni di animali, si possa lavorare su un « materiale bio-logico » molto diffuso nelle forme viventi, in grado di pre-siedere a funzioni analoghe nelle varie specie, e quindi anche nell'uomo.
Di notevole interesse sono gli studi condotti a Roma al Consiglio Nazionale delle Ricerche dal professor Alberto Oli-verio, che in collaborazione con ricercatori americani, ha po-tuto localizzare nei topi due nuovi geni che presiedono a certi comportamenti ben precisi, come la « pigrizia » oppure la tendenza a evitare una punizione.
Senza entrare nei dettagli delle tecniche impiegate (dicia-mo, per chi se ne intende, che è una tecnica analoga a quella adottata da Mendel coi piselli : sono state esaminate varie ge-nerazioni di ceppi puri, e attraverso incroci ramificati si è potuta localizzare la posizione del gene) vediamo che cosa si è potuto osservare:
 « I topi che possiedono il gene che abbiamo chiamato AAL, Active Avoidance Learning, » mi dice Oliverio, « pre-sentano tutti un comportamento tipico : cioè imparano a evi-tare le punizioni più rapidamente degli altri. Se, per esempio, vengono messi in una gabbia in cui per sfuggire a una leggera scossa elettrica debbono imparare un certo esercizio, dopo poche prove riescono già a evitare la punizione mentre gli altri topi impiegano più tempo. »
« Si potrebbe dire che è già una forma di intelligenza? »
« In un certo senso, sì. »
« L'altro gene da voi localizzato, e chiamato EXA (Explo-ratory Activity) è stato definito il gene della pìgrizia. Che ef-fetto produce sull'animale? »
« L'animale tende a essere meno attivo, meno desideroso di muoversi e di esplorare. Abbiamo potuto osservare, per esempio, che se gli si mette a disposizione una giostra a cilin-dro, la fa girare con le zampette molto meno degli altri topi. Così pure, se è posto in una gabbia che comunica con un'altra attraverso un tunnel, non si sposta di frequente da una gabbia all'altra. »
« È già, questa, una forma di conservatorismo! »
« Si potrebbe anche definire così, se proprio si volesse estra-polare. Aggiungo che questo comportamento non sembra le-gato all'intelligenza dell'animale. È però possibile che, esplo-rando meno, egli abbia meno occasioni di arricchirsi di nuo-ve informazioni ed esperienze. (Ma per un topo ciò può anche costituire un vantaggio, poiché essere meno curiosi si-gnifica anche esporsi meno ai pericoli e ai predatori.) »
Questi studi sono di particolare interesse perché indicano che un solo gene può già predisporre a certi comportamenti chiaramente osservabili : naturalmente, non bisogna dimenti-care che i geni operano in modo congiunto, come i tasti di una tastiera per formare la musica, o i colori di una tavolozza per comporre un quadro, o le bottiglie di un bar per comporre un cocktail. È quindi evidente che le combinazioni possibili
 sono sterminate, soprattutto se si tiene conto che la « ta-stiera » dei geni è molto estesa : nell'uomo si calcola che il corredo genetico sia formato da circa un milione di geni, cioè l'equivalente di un pianoforte con una tastiera lunga sedici chilometri (e diversa in ogni individuo)...
Anche l'intelligenza, naturalmente, è una qualità che non dipende dall'attività di un solo gene, ma di parecchi : è una qualità cosiddetta « poligenica », così come lo è, ad esempio, la memoria (che è una componente dell'intelligenza). Era importante, mi pare, chiarire questo aspetto genetico della nostra personalità per mettere bene in evidenza tre punti:
1) Esiste un substrato biologico dell'attività mentale, che
è ereditario (nonostante si ridistribuisca in modo sempre di-
verso da una generazione all'altra); questo substrato fornisce
la « potenzialità » e le « predisposizioni » a comportarsi in
un certo modo piuttosto che in un altro;
2) Ciò mostra la grande diversità tra gli individui, che è
una delle forze della natura, poiché permette all'ambiente di
« selezionare » i più adatti premiandoli con la sopravvivenza
(e quindi la riproduzione) e punendo gli altri con la morte;
3) Di tutto ciò occorre tenere ben conto nell'educare un
bambino: ogni bambino è un essere unico, diverso da tutti gli
altri. Non è possibile, quindi, definire regole uguali per tutti,
perché ognuno reagisce in modo diverso.
Il topo che porta il gene AAL O quello che porta il gene EXA non possono biologicamente essere educati nello stesso modo perché sono diversi; per compiere certi esercizi hanno bisogno di un addestramento differente. Che dire allora del-l'immensa diversità che esiste nel comportamento umano? Occorre rendersi conto che gli uomini (e i bambini) non sono tutti uguali ma tutti diversi, e che ogni educazione, quindi, deve essere personalizzata. Non si possono adottare le stesse regole per tutti.
In conclusione, possiamo dire che le qualità mentali di un indivìduo dipendono da due fattori:  l'eredità e l'ambiente.
 LE  DUE INTELLIGENZE
 

 
 INTELLIGENZA INNATA
 INTELLIGENZA ACQUISITA
 
 L'intelligenza innata, come ogni altro ca-rattere genetico, si trova iscritta nei cro-mosomi. Fin quando non sarà possibile modificare il filamento di DNA (cioè i cromosomi) ognuno dovrà tenersi la macchina cerebrale che  ha alla nascita.
 É possibile invece migliorare lo «svilup-po » dell'intelligenza, attraverso migliori stimoli ambientali, cioè modificando il cervello  grazie alle  memorie.
 Solo modificando uno di questi due fattori si può ottenere un diverso risultato.
Noi non possiamo (almeno per ora) modificare i cromoso-mi, dobbiamo tenerci quelli che abbiamo (o che i nostri figli hanno), e dobbiamo cercare di suonare della buona musica con le tastiere che madre natura ci ha dato. Il fattore che in-vece può essere modificato è l'ambiente: nell'uomo, infatti, l'educazione ha un ruolo preponderante, grazie alla grande quantità di cellule cerebrali che « elaborano » le informazioni (mentre nell'animale le modeste capacità di « elaborazione » fanno sì che l'eredità genetica svolga un ruolo prevalente, e rappresenti la componente più forte nella « spinta » del comportamento.
Questa importanza dell 'ambiente nello sviluppo mentale dell'uomo (e il fatto che le condizioni ambientali possono es-
 sere modificate a volontà), inducono a rivolgere tutta la nostra attenzione a questo aspetto del problema. In quasi tutto il libro, perciò, metteremo l'accento sull'ambiente, proprio per-ché è il solo modo in cui noi possiamo agire per migliorare il comportamento, l'intelligenza, la creatività del bambino.
Nelle grandi linee il discorso che faremo può essere vali-do per tutti, poiché i meccanismi di base sono gli stessi, mal-grado le diversità individuali. Occorrerà però sempre tenere presente che ogni individuo è geneticamente differente, e che questa diversità va cercata, capita e aiutata attraverso un'e-ducazione personalizzata che cerchi di mettere in valore le qualità che un bambino ha, e non quelle che si vorrebbe che avesse.
L'intelligenza nel feto
Dopo questo rapido, ma necessario, giro d'orizzonte sui meccanismi che hanno portato all'origine della vita e dell'in-telligenza, vediamo ora di esaminare più attentamente il cer-vello del neonato.
Intanto, come prende forma questo cervello durante la gra-vidanza? Inizialmente sulla superficie dell'embrione viene a organizzarsi una piccola placca, che a mano a mano si arro-tola fino a formare una specie di tubo che poi si immerge nel corpo primitivo dell'embrione. Da questo tubo e dalle cellule che gli si sono associate si sviluppano propaggini che si dira-mano alla periferia (analogamente a quanto avviene per il sistema circolatorio, o per le radici di una pianta). Altre pro-paggini si collegano tra loro costituendo una rete nervosa sem-pre più fitta.
Sembra che nel costruire questa rete, i neuroni (cellule ner-vose) mostrino delle vere e proprie « simpatie » o « antipatie » verso certi gruppi di cellule o tessuti periferici. Un sistema, non ancora completamente chiarito, di « induzione » fa sì
 

 
 Siene  che  lo particolare, I
 ) - con l'ambiente. Il suo cervello è sensibile alle con-idano. e che possono influenzarne la graduale costru-lutrizione può compromettere  l'intelligenza del  bambino.
 che, sviluppandosi, le propaggini trovino esattamente la loro strada e, poste di fronte a scelte diverse, sappiano sempre tro-vare la via giusta, cioè la corretta struttura da raggiungere.
La madre non si accorge di questa straordinaria fioritura nervosa che avviene spontaneamente nel suo grembo; tutto si svolge a sua insaputa e senza il suo intervento. Il cervello si sviluppa in base a un programma automatico, come un fiore, stimolato dall'ambiente nutritivo che lo circonda, e alla na-scita il bambino presenterà un certo tipo di rete nervosa che sarà il risultato del programma contenuto nell'eredità paterna e materna.
 È evidente che tutto quanto può interferire, durante la gra-vidanza, in questa delicatissima costruzione del cervello, fini-rà per lasciare una traccia indelebile nel suo sviluppo. L'« am-biente », non bisogna dimenticarlo, comincia già nel grembo materno. Vi sono in proposito osservazioni molto significative per quanto riguarda la nutrizione.
Una cattiva alimentazione della madre (grave insufficienza di proteine, come latte, uova, carne) provoca infatti nel feto un minore sviluppo delle cellule cerebrali. Il professor Za-menhof, dell'Università di California, Los Angeles, mi ha mostrato i suoi studi sui topi che confermano appunto come una dieta carente provochi la nascita di topini con meno neu-roni. Ciò sembra accadere anche con bambini sotto-alimenta-ti : tra essi si riscontra un'alta percentuale di ritardati mentali.
Questi studi mostrano che il feto non è, come spesso si pensa, un « parassita », capace di procurarsi tutto quanto gli occorre a spese della madre, ma anch'egli può soffrire della malnutrizione materna: vive cioè « in parallelo » con l'am-biente.
11 feto, insomma, comincia già a « conoscere » l'ambiente in cui vive attraverso il sangue della madre. Diversi studi sono in corso, e si è notato per esempio, che i figli di fumatrici pe-sano meno (secondo un ricercatore inglese hanno anche più difficoltà nella lettura a scuola). Un'altra ricerca interessante che si muove sulla stessa linea è quella dell'ossigenazione del feto, applicata già su larga scala nella clinica dell'Università di Witswaterand, in Sud Africa : nel caso che la madre soffra di disturbi circolatori, sembra possibile fornire al nascituro tutto l'ossigeno necessario attraverso la decompressione del ventre e il richiamo di sangue verso la placenta.
Su queste ricerche mancano ancora dati statistici sicuri, ed è difficile valutare in quale misura il successivo sviluppo men-tale possa essere favorito dall'ossigeno oppure danneggiato dal fumo, così come lo è dalla carenza di proteine.
È certo, però, che un gran numero di sostanze possono in-
 fluenzare, in modo determinante, lo sviluppo cerebrale del feto, modificando non soltanto la sua intelligenza, ma anche il suo comportamento da adulto.
I polli del professor Eiduson, di cui ora parleremo, ne sono un esempio.
// pollo svogliato
Per illustrare le ricerche che sta compiendo il professor Eiduson al Brain Institute dell'Università di California, Los Angeles, ricorriamo a un esempio semplice. Supponiamo di versare un bidone d'acqua in un secchio attraverso un grande imbuto. L'operazione richiederà, per esempio, un minuto. Poi ripetiamo l'operazione ostruendo in parte l'imbuto con le dita. Nel secchio, all'inizio, l'acqua arriverà più lentamente, ma se dopo pochi secondi toglieremo le dita lasciando di nuovo libero il passaggio, l'acqua comincerà a scendere con più forza, smaltendo anche quella che si era accumulata nel cono dell'imbuto, e l'intera operazione potrà ugualmente essere compiuta in un minuto.
Il professor Eiduson ha compiuto qualcosa di analogo coi cervelli di pollo. Egli ha dapprima misurato come aumenta-no, in condizioni normali, certe sostanze biochimiche presenti nel loro cervello, dalla fase embrionale all'età adulta. Poi, su altri embrioni di pollo, ha provato a ritardare la formazione di queste sostanze, iniettando certi prodotti inibitori.
Comparando i « livelli » di crescita, egli ha osservato che, come nei secchi, all'inizio i livelli aumentavano in modo diver-so, ma poi, cessato l'effetto inibitore, il punto d'arrivo finale era lo stesso.
In altre parole il cervello « recuperava » nella seconda fase ciò che non aveva sviluppato nella prima. I polli, però, messi in condizione di apprendimento, si comportavano in modo molto differente.
 

 
 rarrte la fase embrionale) i richiesti.
 el   loro  sviluppo   biochimico
o.  Il pollo B (« trattato >■ du-
meno volentieri gli esercizi
(Eiduson)
 « Nei polli sottoposti a trattamento, » mi ha detto il pro-fessor Eiduson, « il livello di intelligenza appare simile a quello degli altri, però essi non riescono a compiere un eser-cizio, se richiede troppo impegno. »
« Cioè, quello che è accaduto nella prima fase della vita, lascia un'impronta permanente da adulti? »
« Sì, la differenza nel loro comportamento va appunto ri-cercata nella storia dello sviluppo cerebrale. Solo apparente-mente essi sono uguali agli altri polli; in realtà quell'espe-rienza precoce ha provocato modificazioni a livello moleco-lare con effetti permanenti anche nella loro vita adulta. »
Altri esperimenti, condotti su topi dal professor G. Tom-kins alla School of Medicine dell'Università di San Francisco, mostrano che anche un comportamento fondamentale, com'è quello sessuale, può essere invertito se si interviene all'età fetale.
« Abbiamo iniettato in feti di topi maschi ormoni femmi-nili, » mi ha detto Tomkins, « provocando l'inversione del loro comportamento sessuale in modo permanente per il resto
 della vita. Se lo stesso trattamento con ormoni viene fatto su un topo che ha già raggiunto l'età adulta, ciò non accade : più precoce è l'intervento, più evidente è il risultato. »
Per rendere ancor più chiaro questo concetto si potrebbe fare un esempio che tutti conoscono, quello drammatico del thalidomide: il thalidomide era un farmaco che non aveva conseguenze nocive sugli adulti, però impediva lo sviluppo normale dei nascituri, che diventavano focomelici.
Vedremo in seguito che anche esperienze culturali nega-tive nella prima infanzia possono avere, in un certo senso, un effetto analogo sul bambino : possono impedire lo svilup-po delle sue capacità mentali, e farne così un focomelico dell'intelligenza.
/ iviliardai'i poveri
Prima di chiudere questo capitolo (necessariamente un po' tecnico, ma spero abbastanza chiaro) possiamo ancora chie-derci qual è il vero e proprio meccanismo biologico in base al quale, nelle prime fasi della vita, certi avvenimenti possono modificare profondamente le strutture fisiche o mentali.
Per capire tale meccanismo (fondamentale) vediamo breve-mente come avviene lo sviluppo umano, a partire dall'ovulo fecondato. Facciamo ancora un esempio semplice. Supponia-mo che un cuoco abbia a disposizione una cucina ben attrez-zata con frigoriferi, fornelli, forni, girarrosti ecc. Egli sarà in grado, grazie a un vasto ricettario, di preparare arrosti, gelati, pizze, e un'infinità di altre cose.
Questa cucina potrebbe essere paragonata alla cellula fe-condata iniziale, che grazie alle sue ricette (codificate nel DNA, cioè i geni) è in grado di fabbricare qualsiasi « piatto » (pro-teine) richiesto dall'ambiente. In quella fase si dice che la cellula è « totipotente » cioè può, in teoria, sviluppare tutte le sue capacità.
 Supponiamo ora che il nostro cuoco cominci a aprire delle filiali, e che queste a loro volta aprano altre succursali un po' ovunque nel paese. A seconda delle richieste ambientali, que-ste «cucine» iniziali si diversificheranno: alcune comince-ranno a specializzarsi in pizze, e diverranno pizzerie, alire in dolci e diventeranno pasticcerie, altre ancora finiranno per di-ventare gelaterie, o ristoranti tipici o café chantant. Tutte conserveranno il « ricettario » iniziale della casa madre, ma non saranno più in grado di rispondere alle varie richieste : la gelateria non potrà più fornire arrosti, né la pasticceria pizze. In termini biologici questo si chiama « inattivazione gene-tica ». Ogni cellula, cioè, conserva sempre il patrimonio gene-tico iniziale, ma attraverso le « filiazioni » solo alcuni geni vengono utilizzati, a seconda delle richieste dell'ambiente, e questa specializzazione finisce per dare certe caratteristiche a ogni tipo di cellula, rendendo « inattivi » molti geni.
11 professor Tomkins studia questo fondamentale mecca-nismo della vita.
« Effettivamente si può dire che nella cellula vi è, all'inizio, una capacità completa di esprimersi, ma via via che si spe-cializza, questa capacità diminuisce e l'espressione diviene limitata. »
« Si potrebbe dire che la specializzazione che avviene tra le cellule dell'embrione in sviluppo è già una forma di < appren-dimento > (cioè ogni cellula nel corso dello sviluppo impara a comportarsi e a reagire di fronte alla richiesta dell'ambien-te), e che questa capacità di adattarsi (e quindi di < impara-re >) diminuisce praticamente già a partire dalla fecondazio-ne? »
« Sì, è un modo interessante di interpretare il fenomeno. Naturalmente bisogna tener presente che nel ciclo vitale vi sono periodi più aperti di altri; una cellula potrebbe essere in grado di imparare in momenti successivi. Ma è vero, in linea di massima, che vi è una diminuzione di questa capacità di ri-sposta. Certi programmi sono disponibili solo per determinati
 

 ■i    L'ovulo fecondato, sdoppiandosi   in 2, 4,  8.   16 cellule ecc,  da inizio  a  un prò-
'    cesso di specializzazione che porterà  alla nascita di   un  essere completo. Ogni
cellula,   pur  mantenendo  nel  suo  nucleo   lo  stesso   patrimonio genetico  iniziale.
riconvertirsi.
 le   cellule   contengono   nel   lorc nucleo gli stessi geni: ma ognu1
un certo lavoro, diventando cel
del
istallir

della palpebra o delle ciglia. Nessuna sarebbe capace di ri-convertirsi per svolgere un altro lavoro. La « totipotenza » iniziale va perduta con la specializza-zione.
 logo per quanto riguarda lo sviluppo mentale:   la totipotenza che esiste alla

■■ specializzare >■ in intelligenza o in ritardo mentale: e sarà sempre più difficile  riconvertirsi.
 periodi. In altre parole, ciò che accade nella prima fase della vita può lasciare una impronta permanente e persino modifi-care un tipo di comportamento innato. »
Ciò che accade nelle cellule, insomma, è molto simile a ciò che accade agli individui: ogni individuo si sviluppa in modo diverso a seconda dell'ambiente che lo circonda. Le condizioni ambientali lo « inducono » a specializzarsi in un certo lavoro, a sviluppare certe qualità (fisiche o mentali), lasciandone atrofizzare altre. In questo senso sì può dire che l'evoluzione cellulare dell'embrione prefigura quella del neonato che diventa uomo: vi è una specializzazione pro-gressiva (e praticamente irreversibile) che per ritocchi suc-cessivi plasma un individuo. Un individuo, come una cellula, tende ad adattarsi alle richieste ambientali, e ogni « scelta » che compie lo porta a diventare sempre più diverso e sempre meno « recuperabile ».
La sua « totipotenza » iniziale lascia il posto a una pro-gressiva specializzazione. Ci si può « specializzare » in intel-ligenza, o in ritardo mentale. Dipende dalle strade che si imboccano.
Miliardario dei cervello alla nascita, un bambino si può ri-trovare povero intellettualmente al momento dell'ingresso nel-la scuola, perché l'ambiente non ha saputo amministrare e stimolare l'immenso patrimonio che era in lui.
Tutti gli studi in corso mostrano che nei primi anni di vita vi è una vera e propria base biologica che rende l'infanzia un periodo estremamente importante per l'uomo.
Non è quindi più possibile relegare questi argomenti nel compartimento « Scienze Naturali », e continuare a igno-rarne le conseguenze nel campo dell'educazione, dell'orga-nizzazione sociale e anche delle stesse scelte politiche.
La differenza tra l'animale e l'uomo è data proprio dalle differenze che esistono nelle loro strutture cerebrali, e nella capacità di accumulare e organizzare le informazioni : sa-rebbe davvero assurdo spendere tante energie e risorse in altri
 settori e trascurare l'investimento più importante e redditizio, quello sul cervello.
In agricoltura si cercano in continuazione nuovi metodi per coltivare, irrigare, fertilizzare, al fine di ottenere messi più abbondanti e di migliore qualità: anche per sviluppare le qualità mentali ora disponiamo di un « inaffiatoio » capace di fornire al seme dell'intelligenza tutto il nutrimento am-bientale di cui ha bisogno.
Non usarlo significa rinunciare a far crescere la pianta più preziosa del nostro giardino,
I primi anni, ormai vi sono le prove scientifiche, sono quelli che contano per stimolare la costruzione della mac-china cerebrale e darle un'impronta che potrà valere per il resto della vita.
Vediamo ora, in pratica, come ciò avviene.
 
Alla  nascita   il   bambino  possiede  solo  riflessi   istintivi:   il   suo   cervello   è   vuoto   di idee, Sarà l'ambiente a fare di  lui un intellettuale o un cosiddetto ■■ bambino-lupo ».
 Il ■ I   PRIMI   PASSI   DEL CERVELLO
Un computer senza schede
II bebé, ora, è nato (speriamo nel migliore dei modi).
Alla nascita egli si trova, mentalmente, all'età della pietra.
Migliaia di anni di storia, di battaglie, di invenzioni, d'ar-te, di cultura non hanno lasciato traccia alcuna nel suo cer-vello. Ogni volta tutta l'avventura umana ricomincia da capo; ogni volta nasce l'uomo delle caverne. Anzi, molto meno.
Il neonato è un adorabile aggregato molecolare, capace sol-tanto di riflessi istintivi che scattano in serie, come quello di respirare, tossire, gridare, succhiare, afferrare (automatismi analoghi a quelli che regolano il battito cardiaco, la secre-zione gastrica, le funzioni intestinali ecc). Per il resto zero.
Egli ha indubbiamente una « personalità » genetica data dall'unicità dei suoi cromosomi, diversi da quelli di qualsiasi altro individuo. Non vi sono due uomini uguali (così come non vi sono due mucche o due polli o due asparagi uguali), tranne nel caso dei veri gemelli.
Questo patrimonio genetico contiene quindi (lo abbiamo visto nel capitolo precedente) tutte le « potenzialità » mentali di un individuo, le sue predisposizioni personali ad avere un certo temperamento, una certa intelligenza, o certe qualità e talenti, allo stesso modo in cui una calcolatrice di cassa poten-zialmente ha la capacità di calcolare il costo di tre panini e due birre, oppure un computer ha la capacità di calcolare
 la velocità di fuga di una galassia. Ma perché ciò avvenga occorre che la cassiera batta le cifre, o che l'astronomo inse-risca i programmi di calcolo: altrimenti si ha un bello scuo-tere le due macchine, non ne uscirà niente. Senza informa-zioni dall'ambiente esse sono vuote, non contengono in al-cuno dei loro meccanismi il conto dei panini né la velocità di fuga delle galassie.
Ecco perché la cultura (che è fatta di memorie) non può trasmettersi di padre in figlio a livello di cromosomi.
Ogni bambino che nasce è vergine (così come uscendo dal-la fabbrica un rullino fotografico è vergine, e non contiene ancora alcuna immagine) : se venisse lasciato in un'incuba-trice, al buio e senza suoni, sarebbe meno di un animale, non potrebbe esprimere nulla.
Può essere interessante riassumere qui in poche righe, che cosa pensa del neonato il professor J. Delgado. dell'Univer-sità di Yale, noto per i suoi studi sulla stimolazione elettrica del cervello (cfr. « Toward a Psychocivilized Society »):
— L'intelletto non esiste al momento della nascita;
— L'intelletto non può nascere in assenza di percezioni
sensorie;
— Il carattere e il comportamento di ogni uomo non sono
proprietà che si sviluppano da sole, ma sono funzioni che deb-
bono essere apprese, e che quindi dipendono in gran parte
dalla ricezione di impulsi sensori;
— Il fine dell'educazione non è la rivelazione di funzioni
mentali, bensì la loro creazione, la loro genesi;
— I simboli che provengono dall'ambiente vengono fìsica-
mente integrati nel cervello, sotto forma di modifiche moleco-
lari della struttura dei neuroni;
— L'uomo non nasce libero, ma è condizionato dai geni e
dall'educazione.
Non c'è male, come demolizione di tanti miti. Anche se detto un po' crudamente è proprio in  questo modo che il neonato si presenta alla vita.
 Egli ha in sé grandi potenzialità mentali, ma senza l'am-biente sarebbe come una macchina IBM appena uscita dal cellofane dell'imballaggio, piena di circuiti raffinatissimi ma incapace di dare una qualunque risposta a un quesito poiché ancora vuota di « memorie ».
L'urte dì adattarsi
L'esempio del calcolatore, utilizzato spesso per meglio com-prendere per analogia certi concetti, non deve naturalmente spingersi troppo in là: vi è infatti una differenza fondamen-tale tra il computer e il cervello (a parte il fatto che sarebbe più giusto attribuire un ruolo di computer a ognuno dei dieci miliardi di neuroni che lo compongono). La vera differenza è che il cervello è una macchina biologica, che si « adatta » ogni volta alle circostanze.
È una macchina che si modella sull'ambiente, continua cioè a comportarsi nella vita come ha fatto durante lo sviluppo embrionale. In questo senso il cervello è molto più simile a una pianta, o a una radice che pian piano si sviluppa là dove il terreno è fertile e si atrofizza dove mancano i sali e l'acqua.
È appunto un sistema premio-punizione, che induce il no-stro cervello a trasformarsi in continuazione codificando in certi tracciati le memorie delle sue esperienze, « mettendo in forma » le informazioni (come dice il biologo francese H. Laborit).
È evidente l'importanza che riveste, in questa costruzione graduale, il primo periodo della vita, poiché è proprio all'ini-zio che si definiscono certi tracciati di base, che si « attivano » geneticamente le potenzialità del cervello.
Non bisogna, tra l'altro, dimenticare che nei primi anni di vita il cervello, come tutti gli altri organi, cresce enorme-mente in volume. Il grafico di p. 48 mostra che dalla na-scita ai dieci anni il peso del cervello aumenta di sei o sette
 ime sviluppo
 
gr. 120
Aumento del volume cerebrale durante l'infami
volte : durante le varie fasi tutto può influenzare e orientare lo sviluppo di questa sensibilissima macchina cerebrale.
Infatti dal punto di vista dello sviluppo nervoso il neonato è ancora, parzialmente, un feto: la sua costruzione cerebrale, cioè, non è stata interamente completata nel grembo mater-no. Alla nascita sono pronti i sistemi che controllano la vita vegetativa, i battiti cardiaci, il respiro, le funzioni intestinali, ma per molte altre cose il cervello non è ancora pronto, deve completare la sua costruzione biochimica.
Questo fa dire allo psicologo americano J. Kagan (ma non tutti sono d'accordo su questo punto) che certi processi co-gnitivi nel bambino sono in parte legati alla crescita nervosa, nel senso che non possono avvenire quando la macchina ner-vosa non è ancora pronta; e anche certe funzioni sono control-late dalla graduale maturazione del cervello.
È certo, comunque, che questo periodo dell'infanzia è il più aperto, il più disponibile a tutti gli stimoli. Secondo molti ricercatori una lunga infanzia, com'è quella dell'uomo, sareb-be un vantaggio genetico che consentirebbe alla costruzione cerebrale di essere influenzata e arricchita per un tempo assai lungo.
Insomma l'apparente debolezza del periodo infantile sareb-be in realtà un ulteriore vantaggio della specie umana, poiché favorisce l'accumulazione delle esperienze precoci e la tra-smissione della cultura, grazie alla prolungata vita coi ge-nitori.
 / topini massaggiati
Sulla straordinaria capacità che ha un organismo giovane di adattarsi all'ambiente esistono numerosi studi.
« Noi abbiamo fatto alcuni esperimenti abbastanza sor-prendenti, » mi ha detto il professor Dennenberg, dell'Uni-versità del Connecticut, dipartimento delle Scienze del com-portamento. « Se, per esempio, prendiamo dei topini appena nati, li togliamo dalla gabbia, li < massaggiamo > per alcuni minuti e infine li rimettiamo in gabbia, questo avvenimento apparentemente trascurabile può avere conseguenze notevo-li : i topini < massaggiati > diventeranno, da adulti, più cu-riosi, meno emotivi, più adattabili. »
« Una cosa del genere, può valere anche per gli esseri umani? »
« Penso proprio di sì. Sono stati fatti studi su gemelli pre-maturi messi in incubatrici, sottoponendo uno dei neonati a stimoli supplementari e lasciando invece l'altro in condizioni < normali >. Si è potuto constatare che all'età di quattro mesi il gemello sottoposto a stimoli presentava una grande diver-sità nella capacità di imparare. Penso che si tratti di esperi-menti assai probanti. »
Questi esperimenti, condotti dal dottor Lipsitt, alla Brown University (New York), consistevano nell'estrarre il prema-turo dalla incubatrice per soli dieci minuti al giorno (per dieci giorni consecutivi), toccandolo, parlandogli, coccolandolo, of-frendogli cioè quegli stimoli materni che solitamente un neo-nato riceve, e di cui sono privati invece i bimbi prematuri, « isolati » appunto nelle loro « isolettes ».
« Questa piccola quantità di stimoli, » dice Lipsitt, « fa sentire i suoi effetti anche a mesi di distanza, e si può sup-porre che si tratti di un'impronta permanente.
« Vi è poi un altro aspetto importante in questi esperimen-ti, » egli afferma. « Infatti, i neonati prematuri sono solita-mente più esposti degli altri a danni cerebrali : oggi si pensa
 che la causa possa anche essere ricondotta a circostanze am-bientali. Si può formulare quindi l'ipotesi che certi danni derivino proprio dall'isolamento sensoriale in cui essi sono tenuti nel primo periodo della vita. »
II microbiologo Rene Dubos, dell'Istituto Rockefeller a New York, ha compiuto dal canto suo studi sull'influenza che possono avere sul futuro dell'individuo le malattie nella prima infanzia. Egli è giunto alla conclusione che esiste una specie di « freudismo biologico »; cioè certe caratteristiche biologi-che vengono orientate sin dal primo periodo di vita a seconda delle esperienze ambientali. Dubos afferma che si tratta di un'orma incancellabile. Sperimentalmente lo si può dimo-strare contagiando dei topini con certi batteri : pur guarendo completamente essi non potranno più raggiungere il peso degli altri topini, in età adulta, e saranno meno resistenti. Inversamente, alcuni ricercatori si chiedono se non sia possi-bile migliorare le difese immunitarie attraverso leggeri stimoli precoci.
« Vi sono ricerche in questa direzione, » mi ha detto Den-nenberg. « Naturalmente non sappiamo fino a che punto que-sti piccoli choc possano giovare all'organismo. Si è scoperto, per esempio, che in certe tribù primitive moderati stress in età precoce possono provocare un aumento nell'altezza: analoga-mente, quando noi < massaggiamo > i topi, osserviamo un au-mento del loro peso nell'età adulta. Si è anche osservato che questi animali manipolati diventano da adulti più resistenti alle malattie, e persino al virus del cancro. »
In questo primo periodo dì vita l'organismo sì adatta dun-que rapidamente a ogni situazione, sviluppando le qualità sol-lecitate dall'ambiente. In pratica è la risposta flessibile a un problema di sopravvivenza.
Le conseguenze, buone o cattive, si faranno sentire poi per tutta la vita, dal momento che è stata presa una certa dire-zione piuttosto che un'altra.
In proposito sono estremamente interessanti le osservazio-
 ni fatte sulla malnutrizione nel primo periodo di vita. La mal-nutrizione è un esempio di come l'organismo si adatti rapida-mente a ogni situazione, e le regole che valgono per lo stoma-co, in tema di adattamento, valgono anche per il cervello, nel senso che la denutrizione fisica mette in moto meccanismi analoghi a quelli della denutrizione culturale. Il sottosviluppo fisico, di cui ora parleremo, permette di capire molti problemi dello sviluppo (e anche del sottosviluppo) mentale.
L'effetto frenante della malnutrizione
La malnutrizione è un campo in cui, putroppo, non man-cano le occasioni di compiere osservazioni direttamente sugli esseri umani. Non c'è bisogno di ricorrere ai soliti topini di laboratorio, basta andare in una parte qualsiasi del mondo (e in particolare del terzo mondo) per trovare materia prima in abbondanza.
Nell'America centrale esistono centri di ricerca tra i più aggiornati, in particolare in Messico e in Guatemala. È qui che mi sono recato, per incontrare alcuni tra i più autorevoli esperti del settore, cominciando dal professor J. Cravioto, dell'Ospedale Infantile di Città del Messico.
Il professor Cravioto sta compiendo un'interessante ri-cerca in una cittadina di diverse migliaia di abitanti, a tre ore d'auto dalla capitale : è una cittadina che sono stato pregato di non nominare per non interferire con gli studi in corso. Da molti anni vengono qui eseguiti misurazioni e tests su tutti i bambini, dalla nascita in poi, annotando le diffe-renze riscontrabili, soprattutto per quanto riguarda il diverso ambiente d'origine familiare e sociale. Le madri portano periodicamente i loro figli in un ambulatorio, e un'equipe di medici e psicologi annota minuziosamente tutto quello che può essere rilevato.
Senza entrare troppo nei dettagli di questi studi, basterà una
 
EFFETTI  DELLA  MALNUTRIZIONE
Queste due bambine, nate con lo stesso peso, all'età di tre anni presentano notevoli differenze nello sviluppo: la bambina di destra, che ha sofferto di malnutrizione, é più piccola di circa dieci centimetri. Una volta adulta il suo organismo sarà più vulnerabile,
(Da una foto del professor Cravioto.)
fotografia (ridisegnata qui sopra), a dare una chiara idea di quali possono essere gli effetti della malnutrizione.
« Questi due bambini, » dice il professor Cravioto, « ave-vano alla nascita lo stesso peso e dimensioni, ma all'età di tre anni la loro differenza in statura è enorme. Abbiamo re-
 gistrato molti casi analoghi, e la differenza va di solito da 7 a 10 centimetri. Noti bene che il più piccolo non è un bambino che ha fame, però il tipo di alimentazione ha influito sul suo sviluppo fisico : egli si è < adattato > sviluppandosi meno. Non è un bambino macilento, dall'aria denutrita : apparentemente è sano, ma i danni sono più subdoli, ne è la prova il fatto che è meno resistente alle malattie, e quindi più vulnerabile.
« Nelle bambine la malnutrizione provoca anche un altro effetto collaterale: non sviluppandosi sufficientemente esse avranno una gravidanza e un parto assai più diffìcili, con alti indici di mortalità. »
« Che cosa si intende per malnutrizione, dal punto di vista medico? »
« Questo è un punto interessante, perché noi distinguiamo tra vari tipi di malnutrizione, assai diversi tra loro.
« II tipo più diffuso, naturalmente, di cui soffre gran parte degli individui sulla terra, in varia misura, è quello dovuto alla limitata disponibilità di cibo, in particolare proteine: si tratta cioè di un problema sociale, non medico, e la sua soluzione non può essere che politica.
« In altri casi, invece, la malnutrizione si verifica anche quando c'è disponibilità di cibo, ma vi è un rapporto sbaglia-to tra madre e figlio. Nelle nostre indagini condotte in varie classi sociali abbiamo potuto osservare che questo tipo di mal-nutrizione non risulta automaticamente dal reddito familiare, o dalle condizioni in cui vive il bambino, e neanche dall'istru-zione dei genitori : vi è piuttosto, alla base, un'incapacità della madre di interpretare le esigenze del bambino. È una priva-zione di significati, dovuti a un rapporto sbagliato. »
II professor Chavez, a Città del Messico, studia questo rap-porto sbagliato, che si stabilisce tra madre e figlio già nel periodo dell'allattamento.
« II meccanismo solitamente è questo, » spiega Chavez, « la madre non produce abbastanza latte, il bambino piange, la madre gli offre nuovamente il seno, e così di seguito. Ben
 presto il neonato si accorge di non poter ottenere di più, e così dorme, riduce l'attività, perde l'appetito e tutto il suo sviluppo ne risente.
« Ne seguirà un rallentamento fisico, che diventerà poi mentale e in seguito anche sociale. È una spirale tragica che tende a perpetuarsi attraverso una serie di concatenazioni ambientali : infatti, quando una bambina che si trova in que-ste condizioni diventerà a sua volta madre, disporrà di meno latte per nutrire il suo piccolo (soprattutto tra il terzo e il sesto mese, che è l'età critica) e disporrà anche di minori ca-pacità culturali per interpretare le necessità del bambino. »
Naturalmente i vostri figli non corrono questo pericolo, an-che se Chavez mi diceva che casi di malnutrizione inconsape-vole si sono verificati in ogni classe sociale, e persino nelle famiglie di alcuni re.
Ma questi studi, oltre a modificare radicalmente certe idee sulla fame e sul sottosviluppo, ci permettono anche di vedere chiaramente come il bambino, sin dal primissimo periodo di vita, imposti in modo permanente il suo rapporto biologico con l'ambiente.
Un'ulteriore prova ce la fornisce un esperimento « rove-sciato » realizzato in Guatemala; un esperimento che ai nostri occhi può apparire un po' crudele, ma che è considerato di ec-cezionale interesse dagli esperti.
La zuppa che fa crescere
In Guatemala, come in altre parti del mondo, la malnutri-zione è un fatto quasi endemico, e i ricercatori dell'lNCAP (l'Istituto per la Nutrizione dell'America centrale e Pana-ma) non hanno dovuto faticare troppo per trovare una serie di villaggi indios sui quali effettuare i loro studi.
Sono stati scelti quattro villaggi : in due di essi sono stati distribuiti quotidianamente ai bambini (sin dalla nascita) cibi
 più nutrienti, negli altri due invece si è lasciata immutata l'ali-mentazione tradizionale. Osservazioni periodiche sono in corso da quasi sei anni, per misurare le differenze che questa diversa dieta può provocare nello sviluppo.
« I bambini che beneficiano di questa dieta migliorata sono circa seicento, » mi ha spiegato il professor R. Klein che dirige la ricerca. « II cibo supplementare che noi distri-buiamo è molto semplice e poco costoso, consiste in una zup-pa fatta con cereali locali di alto contenuto proteico. La ra-zione è di due tazze al giorno, in aggiunta all'alimentazione tradizionale.
« Ebbene, questo modesto cambiamento provoca conse-guenze sorprendenti: i bambini, che generalmente sono di piccola statura, diventano alti come gli europei o gli ameri-cani. Ciò mostra, tra l'altro, che la bassa statura degli indios non è soltanto un fattore genetico, ereditario, ma è dovuto in gran parte alla cattiva nutrizione nei primi anni di vita. »
Anche in questo caso, quindi, l'« adattamento » iniziale dell'organismo è determinante : sviluppo e sottosviluppo fisico vengono « messi in moto » da una esperienza precoce.
Ciò che vale per le cellule del corpo vale anche per quelle del cervello: nella prima parte della vita qualsiasi avvenimen-to può far sì che le cellule si adattino, si plasmino e siano pronte a prendere una certa direzione piuttosto che un'altra, a ricevere un'impronta che varrà poi per il resto della vita. Il cervello, cioè, è pronto in teoria a incamerare una massa enorme di informazioni e di esperienze, ma se l'ambiente non glieli offre accadrà come per la denutrizione: il cervello si adatterà a questa situazione di carenza, perderà l'appetito di imparare (cioè la curiosità), la capacità di prestare attenzio-ne, e ne conseguirà un rallentamento mentale.
Teoricamente uno stesso neonato, insomma, allevato in due ambienti estremamente diversi, può diventare un intel-lettuale o può diventare (con scarse possibilità di recupero) un cosiddetto « bambino-lupo ».
 / bambini-lupo
Esiste una numerosa casistica di bambini cresciuti in con-dizione di isolamento spinto: il caso più celebre è quello del ragazzo trovato nel secolo scorso nei boschi dell'Aveyron, in Francia.
11 bambino, cresciuto allo stato selvaggio, correva a quat-tro zampe e viveva in tane scavate nella terra. Sul suo caso esiste un rapporto dettagliato di un istitutore che cercò inu-tilmente di rieducarlo : la « direzione » presa dal suo sviluppo mentale lo aveva portato a un « adattamento » ormai irre-versibile.
Altri casi di bambini cresciuti in condizioni analoghe (bam-bini-orso, bambini-gazzella) sono stati segnalati in passato: le osservazioni fatte sul loro comportamento indicano che, tor-nati alla vita « normale », questi ragazzi sono incapaci di recuperare la distanza cerebrale che li divide dal nostro mondo. Malgrado i progressi che possono compiere, una lacuna insormontabile sembra impedire il loro recupero (più che di « recupero » occorrerebbe però parlare di salto men-tale).
Da molti anni non si registrano casi di bambini ritrovati nei boschi, ma di tanto in tanto si ha notizia di bambini cre-sciuti in isolamento molto spinto: è il caso di due gemelli ne-gri, che vivevano abbandonati dalla madre in una stanzetta alla periferia di Boston. Il professor Peter Wolff, dell'Univer-sità di Harvard, me ne ha raccontato la storia.
« Questi due gemelli praticamente erano cresciuti da soli, quasi senza cure materne : la madre (separata dal marito) era quasi sempre fuori casa, si occupava pochissimo di loro. A volte sì assentava per due o tre giorni, lasciando ai bambini solo il cibo per nutrirsi. Quando intervenne la magistratura, essi vennero ricoverati nel nostro istituto. Al momento del ricovero avevano due anni e mezzo, ma non sapevano an-cora camminare, si spostavano a quattro zampe. Se qualcuno
 
Due gemelli ritrovati a Boston all'età di due anni e mezzo, praticamente vis-suti   senza   madre,   erano   incapaci   d
 a  sca- più grave:  malgrado cin- sforzi   gli   educatori   han-o potuto rimediare solo in parte alla enza   materna   iniziale
(Da un tilm del protessor Wolff )

 si avvicinava, strillavano e mordevano, sembravano proprio degli animaletti.
« È bene precisare che questi bambini non erano dei mi-norati; tuttavia, quando li abbiamo esaminati il loro elet-troencefalogramma assomigliava a quello di un bebé di sei mesi.
« È cominciata così l'opera di rieducazione, affidata a per-sonale specializzato. Tutti i loro progressi sono stati seguiti e annotati.
« Abbiamo potuto constatare che molto rapidamente essi hanno recuperato certe capacità, anche se imparare a cam-minare ha richiesto qualche tempo.
 « Le attività mentali, invece sono state assai più lente; so-lo dopo quattro anni e mezzo sono entrati in possesso di un linguaggio utile. Ancora oggi, a sette anni, hanno un voca-bolario limitato, e non riescono a scrivere o a leggere bene. »
« Non presentano, dal punto di vista medico, lesioni neu-rologiche? »
« No, oggi il loro elettroencefalogramma è normale. Il re-cupero del ritardo, sotto questo punto di vista è completo, al-meno in apparenza, ma sono bambini molto arretrati, rispetto agli altri, anche nella socializzazione : penso che non potranno mai essere normali.
« La < deprivazione > di cui hanno sofferto nei primi due anni e mezzo di vita avrà effetti permanenti', e avrebbe potuto essere ancor peggio se, anziché di gemelli, si fosse trattato di un bambino cresciuto solo. »
Tutte queste osservazioni fatte sui bambini cresciuti in iso-lamento (che è poi, in definitiva, un isolamento culturale) dimostrano che certe idee sullo sviluppo « naturale » del bam-bino, dal quale sboccerebbe il « se stesso » innato, sono mol-to lontane dalla realtà.
Anche Robinson Crusoè, se fosse naufragato sull'isola in tenera età, sarebbe diventato poco più di un animale a quattro zampe.
Alla nascita ogni bambino, in un certo senso, è un « bam-bino-lupo », che viene gradualmente stimolato a salire nella scala della conoscenza dalle persone che ha intorno.
Una carenza culturale (come pure una carenza alimentare) nella prima fase della vita crea un adattamento sempre più difficile da modificare, perché le ramificazioni all'inizio si diva-ricano rapidamente, e il bambino che a scuola viene a tro-varsi a diretto confronto con gli altri non ha più un margine sufficiente di « accelerazione biologica » per recuperare il ritardo. Il suo « adattamento » iniziale lo porta ad essere un « disadattato » al mondo della scuola.
Questo meccanismo (visto qui nel caso estremo dei barn-
 bini-lupo) vale naturalmente a tutti i livelli. Viene perciò da chiedersi : chi di noi riesce davvero a sfruttare pienamente il potenziale mentale che possiede, in teoria, fin dalla nascita? La risposta è, naturalmente, che siamo tutti un po' de-privati, nel senso che non abbiamo sviluppato tutto il patri-monio, tutte le ricchezze mentali che possedevamo quando siamo venuti al mondo. Il livello medio culturale, nelle so-cietà, è salito gradualmente dall'età della pietra a oggi e con-tinuerà a salire. La «normalità », quindi, non è altro che una normale deprivazione. O, se preferite, la media delle occasioni perdute.
Un pacchetto che accumula memorie
Ma fino a che punto l'ambiente può modificare le capacità cerebrali? Diversi ricercatori lavorano in questo campo, che si presenta assai difficile proprio perché mancano punti di ri-ferimento: troppo poco si sa ancora delle vere potenzialità del cervello.
Naturalmente non è possibile effettuare esperimenti di la-boratorio sull'uomo, ma sull'animale varie ricerche sono in corso: esse permettono di confermare (e anche di misurare) la relazione diretta che esiste tra stimoli ambientali e arricchi-mento del cervello.
In questo campo vi sono studi ormai classici come quelli effettuati dal professor Rosenzweig, all'Università di Berke-ley in California.
Confrontando al microscopio cervelli di topi allevati in di-verse condizioni ambientali egli ha infatti scoperto evidenti differenze nella biochimica cerebrale e nello sviluppo delle ra-mificazioni delle cellule nervose.
Ciò significa che il cervello si trasforma ogni volta che noi apprendiamo qualcosa. La memoria, cioè, non è una specie di nuvoletta che aleggia nel cervello, ma il risultato di modifica-
 zioni materiali delle cellule nervose, che si trasformano in se-guito al passaggio ripetuto di stimoli, così come si trasformano le fibre muscolari in un atleta.
Queste tracce (che sono già « memorie » allo stadio più semplice) funzionano in pratica come « scambi » o « sema-fori » per i circuiti nervosi, e costruiscono via via tracciati cerebrali sempre più ricchi.
Riprenderemo il discorso su questo punto nel capitolo de-dicato all'apprendimento: per ora limitiamoci a prender nota che il cervello è un organo in continua trasformazione, in con-tinuo adattamento.
Questa parte « memorizzante » (la corteccia, estrema-mente sviluppata nell'uomo) non agisce autonomamente, ma agisce in simbiosi con la parte « antica » del cervello, dove trovano sede gli istinti elementari di sopravvivenza. Dal-l'azione combinata di queste diverse zone del cervello nasce il comportamento; gli istinti primitivi e le emozioni premo-no sulla parte « memorizzante » (dando luogo all'apprendi-mento) e ne rimangono poi influenzate a loro volta (attra-verso l'educazione).
Il cervello si presenta insomma come un pacchetto sensibi-lissimo a tutti gli stimoli, capace di reagire accumulando me-morie e restituendo comportamenti.
È una straordinaria macchina che più è attivata più ri-sponde, attraverso « adattamenti » agli stimoli ambientali. Sono questi stimoli che finiscono per condizionare tutto il suo sviluppo. Vergine mentalmente alla nascita, il bambino offre la sua pagina bianca all'azione culturale, affettiva, psicologi-ca della madre.
Vorrei qui precisare (e del resto è un concetto che apparirà subito chiaro nel prossimo capitolo) che la parola « madre », naturalmente, va intesa in senso lato: nel nostro discorso (che riguarda il neonato) essa indica la persona, o le persone, che allevano il bambino, cioè eventualmente la madre adottiva, la zia, i nonni (o il padre, naturalmente). In pratica, però, sì
 sa che questo ruolo è quasi sempre svolto dalla madre, che nei primi tre anni di vita rappresenta la vera figura centrale (e presente) nell'educazione quotidiana.
È lei che fa emergere il bambino dal profondo buio men-tale in cui si trova : è lei che, dopo la nascita fìsica, lo fa na-scere una seconda volta, psichicamente. Ed è quindi a questa figura materna che noi ci riferiremo costantemente.
 

 
 Specchiandosi   nella   madre  il  bambino  inizia,   piai tale, grazie a un continuo scambio nei due sensi.
 
 Ili  ■  MADRE   E   FIGLIO
Una partita a tennis
Dopo tutto quanto abbiamo visto nei primi due capitoli, appare ora con evidenza lampante che il rapporto tra madre e figlio va molto al di là di ciò che noi chiamiamo affetto o educazione. La madre è chiamata a svolgere un ruolo estre-mamente più vasto nello sviluppo mentale del bambino: è come una lampada solare che permette la crescita molecolare della sua intelligenza.
Così come una pianta nasce con un certo programma di sviluppo innato, ed è l'ambiente, l'umidità, la temperatura a condizionarne la crescita, allo stesso modo un neonato, che ha un suo programma di sviluppo congenito, ha bisogno di trovare un ambiente capace di stimolare le sue qualità men-tali, che si ramificano in tutta la meravigliosa diversità per-messa dal sistema nervoso: percezione, apprendimento, lin-guaggio, socialità, affettività.
Questo sviluppo richiede un continuo scambio nei due sensi : è una costruzione che cresce grazie al concatenarsi progressivo di stimoli e reazioni, di domande e di risposte.
Fin dal primo giorno di vita, quindi, madre e figlio giocano una partita a due. La madre è, per così dire, una tennista : ogni volta risponde ai lanci, rimanda la palla, e permette alle « potenzialità » del piccolo di esprimersi.
Una madre che manchi a questo ruolo di partner finirà per
 atrofizzare lo sviluppo del bambino; il bambino, cioè, si sco-raggerà se nessuno risponderà alle sue aperture e si adatterà rapidamente a questa situazione.
Abbiamo visto che un rapporto sbagliato con la madre può portare alla denutrizione da adattamento e a un mancato sviluppo della statura; può portare addirittura all'incapacità di camminare e di parlare, come nel caso dei due gemelli cresciuti in isolamento. Un meccanismo analogo è alla base di tutto lo sviluppo del sistema nervoso, cioè delle capacità men-tali, degli affetti, della socialità, e in definitiva del com-portamento.
Sono rami diversi di uno stesso sviluppo progressivo che comincia dal primo contatto, dalla prima carezza della madre che trasmette sensazioni di tatto, dì movimento, di tempera-tura.
Proprio attraverso questo contatto sensoriale si stabilisce il primo rapporto fondamentale tra la madre e il bambino.
Le madri artificiali
Esperimenti ormai celebri sono stati condotti dal professor Harlow, dell'Università del Wisconsin, su animali privati del-la presenza della madre fin dalla nascita: essi hanno rapida-mente identificato la madre in un fantoccio capace di soddi-sfare, sia pure in parte, la loro necessità di un contatto fisico rassicurante.
Questo contatto fisico è risultato persino più determinante, dal punto di vista affettivo, dello stesso allattamento. Il pro-fessor Harlow ha potuto constatarlo facendo entrare una scimmietta nata da pochi giorni (e subito privata della ma-dre) in una gabbia in cui si trovavano due fantocci, uno dì stoffa e l'altro di fil di ferro ma fornito di biberon. La scim-mietta succhiava il biberon, poi correva ad abbracciare la « madre » di stoffa, con la quale passava tutta la giornata.
 
Privata della madre, una scim-mietta identifica la propria « ma-dre >■ in un fantoccio il contatto fisico è risultato essere più im-portante dello stesso allattamento.
 Altre scimmiette, private anche del fantoccio, hanno iden-tificato la madre con uno straccio morbido; la sottrazione di questo straccio rappresentava una vera separazione affettiva, causa di grande dolore.
È dunque un vero e proprio legame d'affetto che si stabili-sce sin dall'inizio tra un essere vivente e una « cosa » capace di fornire certe risposte fisiche (analoghe a quelle che la ma-dre sa dare nel modo più completo).
L'attaccamento della scimmietta a una madre di stoffa non viene indebolito da una lunga separazione: una scimmietta che da sei mesi non la vede corre subito verso di lei, la abbrac-cia, e la bacia.
« Questo non è amore? » chiede il professor Harlow.
Questi esperimenti con « sostituti materni » mostrano in ef-fetti che alla base di un legame affettivo vi sono inizialmente sensazioni fisiche; in mancanza della madre queste possono essere fornite da altre cose o oggetti.
All'Università di Davis, in California, il professor W. Ma-son sta appunto cercando di stabilire una « scala » di sosti-tuti materni, partendo dai fantocci più semplici per salire via
 via a quelli più perfezionati, fino a giungere a un « fantoccio » vivente: quando sono andato a trovarlo, infatti, egli aveva iniziato ad allevare una scimmia neonata con una cagnetta, che fungeva da « madre artificiale ».
Dallo straccio morbido alla madre vera sembra esistere un progressivo aumento dell'efficienza del rapporto. Se non ri-schiassimo di essere fraintesi, diremmo che la madre vera è la più perfezionata delle madri artificiali.
Questo spiega, del resto, perché una madre adottiva può essere un'eccellente mamma (anche migliore della vera). La « voce del sangue » non esiste, sotto questo punto di vista : il bambino considera sua vera madre la persona che gli è vicina nell'infanzia, che alimenta ora per ora la sua costru-zione fisica e mentale.
La prima impressione
Anche le ricerche condotte sul rapporto tra madre e figlio hanno mostrato che proprio in questo primo periodo si co-struisce un legame affettivo stabile, poiché esso viene a conca-tenarsi con certe « risposte istintive » che ogni essere vìvente possiede alla nascita. Se, infatti, si pone una scimmietta in totale isolamento affettivo, e solo dopo tre mesi le si fornisce un fantoccio di stoffa, essa non reagirà più. Rimarrà in un angolo, tutta tremante; è ormai tardi per lei, si è « adattata » alla carenza materna (come una pianta che ha ricevuto poca acqua e poca luce) portandone però le conseguenze nel suo sviluppo affettivo.
Questi studi si riallacciano, del resto, alle osservazioni fatte da molti etologi, che confermano l'importanza delle esperien-ze vissute nel primo periodo di vita, durante il quale un essere vìvente riceve un'impronta fondamentale, o «imprinting», come si dice in linguaggio tecnico.
Negli uccelli questa impronta è particolarmente evidente :
 in pochi minuti, dopo l'uscita dall'uovo, essi imparano a rico-noscere la madre, e a non più staccarsene : è il primo oggetto mobile che vedono venendo al mondo. In proposito è famosa la storia dell'ochetta Manine, che considerò come madre il professor Konrad Lorenz, cioè il primo essere vivente che si era occupato di lei alla nascita.
Esistono altri esempi, come quello del pulcino che adottò come madre un giocattolo a molla, o del pavone che, cresciu-to con delle tartarughe, si innamorò di una di esse e più tardi cercò anche di accoppiarsi con lei.
Tutti questi esempi, e molti altri che riempiono capitoli in-teri di etologia, mostrano chiaramente che la madre non è tale perché ha dato alla luce il figlio, ma solo perché gli è vicina e lo alleva. La vera maternità, dal punto di vista affettivo, non è quella biologica, ma quella psicologica. Il piccolo non può provare un'attrazione particolare per la madre biologica (co-me del resto non prova un'attrazione istintiva per il padre, che pure gli ha fornito l'altra metà dei cromosomi): il conce-pimento, la gravidanza, il parto sono state le varie tappe di una replicazione di cui egli non conserva alcuna traccia men-tale (anche se hanno creato affinità biologiche particolari). L'affetto, l'attaccamento, l'amore per una persona sono inve-ce il risultato di una costruzione mentale progressiva, dovuta agli stimoli delle esperienze ambientali.
Questo ruolo di « madre psicologica » può svolgerlo chiun-que, in maggiore o minor misura, dal giocattolo a molla al professor Lorenz, ad altri sostituti viventi, capaci di provo-care un « parto affettivo » precoce.
11 professor Harlow, per esempio, ha provato ad allevare scimmiette senza madre, soltanto in compagnia di coetanei. Sembra che la socializzazione, l'amicizia, possa in parte com-pensare nella scimmia l'assenza materna permettendole di crescere senza quei sintomi che sono tipici degli animali « deprivati ».
L'importante, per la costruzione affettiva, è che gli stimo-
 li giusti siano dati per tempo. Più si tarda, più l'impronta iniziale rimane difficile da cancellare.
« Alla base dello sviluppo sociale dell'animale come del-l'uomo, » mi dice W. Mason, dell'Università di Davis in Ca-lifornia, « c'è uno scambio, un processo di dare e avere : se ciò non avviene in tempo utile l'animale si sviluppa in modo incompleto e il suo comportamento ne risente. Gli effetti pos-sono essere molteplici : per esempio da adulte le scimmiette < deprivate > appaiono più aggressive nei rapporti sociali, han-no difficoltà nell'accoppiarsi, e il loro comportamento ma-terno è molto scarso. »
Sugli effetti della privazione materna negli esseri umani, osservazioni penose sono state effettuate nei brefotrofi, dove a volte i bambini vengono a trovarsi in situazioni analoghe a quelle degli esperimenti di laboratorio.
// cervello a dondolo
In passato numerosi studi sono stati condotti in brefotrofi dove i bambini venivano « assistiti » solo per quanto riguar-dava l'alimentazione e il ricambio dei pannolini, perché il personale non aveva tempo di occuparsi d'altro. Si è visto che i piccoli, privati di una « maternità psicologica » per-devano interesse per l'ambiente circostante, cominciavano a non giocare più, persino a non piangere più.
Da altre osservazioni, effettuate una quindicina di anni fa in un brefotrofio dell'Iran, risultò che i bambini diventavano così ritardati e apatici che più della metà imparava a star se-duta soltanto all'età di due anni.
La mancanza di un contatto fisico « materno » finisce per far sviluppare un movimento sostitutivo, quello del dondolio (cioè un reclinare avanti e indietro del busto).
« II dondolio, » mi dice ancora il professor Mason, « è un atteggiamento tipico del bambino cui è mancata profonda-
 
mente la presenza della madre: è infatti un comportamento che si ritrova spesso tra i bambini piccoli nei brefotrofi. Noi osserviamo la stessa cosa tra le scimmie, e abbiamo potuto constatare che alla base vi è una mancanza di contatto ma-terno, in grado di rispondere alle esigenze di movimento del piccolo. »
Nel centro dei primati, all'Università di Davis, uno dei più grandi del mondo, il professor Mason mi ha mostrato come questa mancanza di movimento possa far insorgere il don-dolio.
Egli ha isolato in due diverse gabbie due scimmiette for-nendo loro lo stesso « sostituto di madre », cioè un rozzo si-mulacro di stoffa, piazzato su una specie di altalena. In una gabbia l'altalena era però inchiodata senza possibilità di mo-vimenti, nell'altra era libera di muoversi.
« Ebbene, abbiamo potuto osservare che questa piccola dif-ferenza provoca enormi conseguenze : la prima scimmietta ha sviluppato il tipico dondolio che hanno anche i bimbi < de-privati), ed è completamente rinchiusa in sé. Se si tenta un
 approccio si ritira, si rifugia presso il simulacro della madre. Invece l'altra scimmietta. che ha potuto utilizzare l'altalena, non presenta alcun dondolio del corpo, si lascia avvicinare con più facilità, è più curiosa. Anche per lei il simulacro di stoffa è il punto di riferimento, ma sembra che, grazie al mo-vimento, questo rapporto si sia sviluppato meglio e le dia maggior sicurezza nell'esplorare intorno. »
Senza voler estrapolare troppo, esperimenti come questi mostrano chiaramente che è partendo inizialmente da espe-rienze sensoriali come il movimento (o come il tatto, la tem-peratura) che si stabilisce il primo rapporto con la madre, un rapporto che condizionerà, poi, anche quello con l'ambiente.
In altre parole, occuparsi di un neonato, parlargli, tenerlo in braccio, sono gesti semplici e istintivi, ma molto importanti per il piccolo. 1 danni che si osservano in certi bambini negli istituti di assistenza sembrano dovuti non tanto alla mancan-za della mamma quanto alla carenza di stimolazione.
Essendo lo sviluppo una catena di avvenimenti, un « mon-taggio » di esperienze successive, la mancanza di certi « pez-zi » di base, finisce per compromettere la crescita armoniosa della costruzione. In particolare, l'assenza di incentivi e di risultati stimolanti fa sì che lo sviluppo si atrofizzi, cosi come avviene per l'organismo, per un muscolo, per una cellula.
// contagio psicologico
Ma in quale misura questa « impronta » iniziale può mo-dificare una qualità tipicamente innata come il carattere, il temperamento?
La risposta è qui assai sfumata, poiché tocca una antica disputa sul prevalere dell'ambiente o delle qualità innate. Ma si tratta di una contraddizione solo apparente, poiché in real-tà un comportamento è sempre il frutto di queste due compo-nenti: l'eredità genetica e il condizionamento ambientale.
 C'è da notare, però, che una delle due componenti (l'eredità genetica) è fissa, mentre l'altra (l'ambiente) è variabile. In altre parole, a un individuo non si possono cambiare i cromo-somi (almeno per ora), mentre gli si possono cambiare le con-dizioni ambientali. Ciò significa che in organismi superiori capaci di accumulare memorie delle esperienze ambientali (e quindi in misura elevatissima nell'uomo) la parte dovuta al-l'ambiente può essere aumentata notevolmente, fino ad ampli-ficare certe risposte genetiche a detrimento di altre.
Detto in parole più semplici, il carattere della madre può influenzare profondamente quello del suo piccolo, anche se tendenzialmente è diverso dal suo. Vi è cioè una specie di « contagio psicologico » che può stabilirsi sin dall'inizio.
Esperimenti su animali sono stati effettuati al Dipartimen-to delle Scienze del comportamento dell'Università del Con-necticut, dal professor Dennenberg.
« Noi lavoriamo qui con animali, » mi ha detto Dennen-berg, mostrandomi le gabbie, « per vedere se, sostituendo sin dalla nascita una madre aggressiva con una calma, il carattere del piccolo si modifica di conseguenza. Per questo prendiamo topini dello stesso ceppo genetico e li dividiamo ponendoli in situazioni diverse; alcuni vengono allevati dalla madre vera, di temperamento molto aggressivo, altri da una madre ratto, di temperamento assai calmo.
« In tutti gli esperimenti effettuati abbiamo scoperto che i piccoli prendono il carattere di chi li alleva; cioè, il carattere della madre influenza l'aggressività dei figli una volta adulti. Altre ricerche, effettuate in altri laboratori, concordano con i nostri dati : è possibile aumentare o diminuire l'aggressi-vità di un soggetto a seconda del temperamento della madre. »
« Questo < contagio psicologico > esiste anche per altri ca-ratteri? »
« Sì, è possibile modificare anche altri caratteri; per esem-pio gli animali possono perdere in parte la capacità di impa-rare un certo tipo di risposta a uno stimolo. »
 
La sequenza delle molecole nel DNA (cioè nei cromosomi) determina tutte le qua-lità « innate », anche quelle relative al temperamento. Una risposta biochimica più (o meno) intensa a uno stimolo, determina un comportamento diverso.
« E queste osservazioni fatte su animali, possono essere estese anche all'uomo? »
« Sembra probabile, poiché gli effetti che abbiamo os-servato agiscono in profondità e si verificano vere e proprie modificazioni, anche fisiologiche. »
Anche in questo caso si direbbe, cioè, che intervengane « adattamenti » biologici, nel senso che un diverso ambiente sollecita una diversa risposta genetica.
Quello che noi chiamiamo temperamento innato, infatti, non è che il risultato di una certa disposizione di moleco-le nel filamento di DNA. Avere un temperamento piuttosto che un altro, significa avere una struttura genetica (casuale) che risponde in un modo piuttosto che in un altro a una certa sollecitazione biochimica, così come avviene per ogni altra caratteristica dell'individuo, fisica o mentale.
Infatti la sequenza di molecole nel DNA è all'origine del tipo
 di secrezione degli ormoni, della qualità delle sostanze messe in circolo nel sangue, del tipo di collegamenti che si sono sta-biliti tra la corteccia e le zone profonde del cervello, determi-nando così una reazione personale, più o meno intensa, di fronte a uno stimolo ambientale (basti pensare all'adrenalina prodotta dalle ghiandole surrenali).
Il « temperamento » si basa su tutti questi fattori, ed è evi-dente che queste caratteristiche genetiche non possono venire cancellate dall'ambiente (così come nessun'altra caratteristi-ca genetica può essere modificata); l'ambiente però può in-fluenzarle, stimolando certe « risposte » piuttosto che certe altre (è interessante citare in proposito recenti osservazioni effettuate al Centro di ricerca sui primati di Yerkes, Atlanta, dal professor Irwin Bernstein : si è notato che quando una scimmia viene posta in una situazione in cui può diventare un « leader », nel suo sangue aumenta la presenza di ormoni sessuali maschili, e che inversamente la produzione di que-sti ormoni diminuisce se una scimmia-leader viene posta in condizioni di sudditanza. Un cambiamento ambientale psi-cologico, cioè, modifica la biochimica degli ormoni con con-seguenze dirette sul comportamento, il quale a sua volta in-fluenza la produzione di nuovi ormoni ecc).
Naturalmente il gioco delle retro-azioni è molto complesso ed è difficile stabilire in quale misura le due componenti (quella genetica e quella ambientale) non soltanto agiscono nell'individuo, ma inter-agiscono a vicenda.
Per esempio, un neonato che ha tendenza a strillare in con-tinuazione, o un bambino che è più « musone » (che ha, dicia-molo in modo grossolano, più difficoltà a « riassorbire » gli ormoni messi in circolo da una reazione aggressiva), ebbene questi bambini non predispongono favorevolmente la madre nei loro confronti: tanto più se esiste un paragone con altri fratelli. Ne segue una concatenazione di avvenimenti, che provocano una serie di conseguenze psicologiche.
Il rapporto madre-figlio, insomma, è assai complesso, per-
 che, partendo da leggi di base sostanzialmente semplici, si ramifica in un intreccio sterminato di combinazioni sempre diverse.
Tuttavia, pur con queste riserve, appare chiaro che nel gioco a due la madre, in pratica, contagia fortemente il bam-bino dal punto di vista psicologico, imprimendogli uno stile di gioco che finisce per amplificare o reprimere certe tendenze innate.
Ciò vale anche nel rapporto con gli altri.
// bambino e gli altri
Chi sono gli « altri »?
Il neonato non è in grado di distinguere tra una madre vera e una madre adottiva, tra la balia e la nonna, tra un consan-guineo e un non consanguineo. Per lui è importante la persona che è al centro del suo sviluppo affettivo (e che, naturalmente, si identifica quasi sempre con la madre).
La qualità del « tennis » che pratica ogni giorno con lei, prefigura la sua futura capacità di giocare con gli altri. Il suo volume di gioco e il suo stile saranno influenzati dal tipo di allenamento che avrà avuto con la madre.
Ciò è vero anche per la capacità di amare. « Si impara ad amare il prossimo, » mi ha detto il professor Harlow all'Uni-versità del Wisconsin, « amando la prima persona che si in-contra nella vita, cioè la madre. Personalmente penso che questa fase sia molto importante per lo sviluppo del futuro comportamento sociale di un individuo, e quindi dei suoi rap-porti con gli altri. E ritengo molto difficile riparare i guasti che colpiscono l'affettività in questo primo periodo di vita. »
Già all'età di tre anni, infatti, le differenze nei rapporti tra madri e figli si riflettono visibilmente anche nel comportamen-to dei bambini verso gli estranei.
Alla John Hopkins University (Stati Uniti) una équipe di
 ricercatori ha studiato queste differenze filmando di nascosto le reazioni di vari tipi di bambini di tre anni, posti di fronte a certe situazioni.
Per esempio, un bambino entrava con la madre in una sala d'attesa in cui vi erano dei giocattoli. Subito egli si interessava ai giochi, esplorava la stanza. Veniva fatta allora entrare una persona estranea : il bambino istintivamente si avvicinava alla madre, ma poco dopo accettava l'invito dell'estranea a giocare insieme. La madre, senza esser vista, si allontanava, lasciando la borsa, per segnalare una sua assenza momentanea. Al suo rientro il bambino mostrava un forte desiderio di riunirsi a lei. Filmando vari tipi di bambini nelle stesse circostanze, si è osservato che quelli male sviluppati affettivamente si com-portavano invece in modo diverso: si interessavano meno al-l'esplorazione della stanza, avevano meno tendenza a giocare con estranei, si mostravano più indifferenti all'uscita della madre e al suo rientro.
I ricercatori della John Hopkins University, analizzando tutte queste differenze di comportamento, ritengono che un buon rapporto con la madre costituisca una base affettiva so-lida che consente al bambino di esplorare con sicurezza il mondo circostante, e gli consente quindi di sviluppare me-glio la sua capacità di imparare. Questo atteggiamento gli permette anche di avere un migliore rapporto col prossimo, e costituisce già la base del suo futuro comportamento nella società.
L'eccesso dì amore
Si innesta qui un discorso assai delicato, che tocca un equilibrio essenziale nello sviluppo del bambino, cioè l'eccesso di amore materno. L'amore materno, infatti, non deve diven-tare possessivo, sconfinando in quello che si chiama, con una parola efficace, « mammismo ».
 
Le scimmie, istintivamente,  evitano il  « mammismo ». Dopo un periodo di  amore to-tale,   la  madre  » rifiuta »   dolcemente   il  figlio  e   lo  spinge  ad  allontanarsi   da   lei.
Per poter esplorare intorno a sé, il bambino deve essere incoraggiato ad allontanarsi gradualmente, ad abbandonare la nicchia materna.
Negli animali questa spinta ad allontanare il piccolo al momento giusto avviene istintivamente, spesso addirittura in modo brusco. Nella specie umana le cose vanno a volte di-versamente.
Il professor Harlow studia attualmente in profondità questa evoluzione nel rapporto tra madre e figlio, partendo da osser-vazioni sul comportamento degli animali. Egli ritiene che esi-stano due fasi, in questo rapporto.
« Noi qui compiamo osservazioni sulle scìmmie, » mi ha detto, « ma pensiamo che siano valide anche per la specie umana. Nella prima fase la madre è tutta amore, si tratta di un rapporto totale che permette al piccolo di sviluppare l'affet-tività basata sulla sicurezza del contatto materno. Però, a un
 certo punto, questo rapporto si modifica e apparentemente quasi si rovescia: cioè l'animale spinge il piccolo ad allonta-narsi, ad uscire dal mondo materno. Questo avviene perché un essere deve a un certo momento spezzare il legame con la madre, allontanarsi da lei ed entrare nel mondo.
« Noi pensiamo che a questo punto sia estremamente im-portante il rapporto con i coetanei; il gioco è uno strumento essenziale per lo sviluppo psichico, così come lo è più tardi l'accoppiamento sessuale. Nelle scimmie abbiamo osservato che senza giochi e accoppiamenti all'età giusta lo sviluppo sociale e sessuale è carente. »
« A quale età avviene questo passaggio? »
« Nelle scimmie verso i sei mesi, nella specie umana verso i tre-quattro anni. È un momento delicato, e non tutte le donne sono capaci di adattarsi a questo rifiuto. Certe madri non riescono ad < allontanare > il figlio per troppo amore; pos-sono essere buone madri nella prima fase e non nella seconda. Per altre si verifica l'inverso.
« È una transizione che comunque deve avvenire e che rappresenta l'ingresso del piccolo nel mondo. Egli continuerà a costruire la sua personalità con i materiali che l'ambiente gli offrirà: è infatti solo entrando nel mondo, che potrà conti-nuare ad arricchirsi di esperienze e svilupparsi in modo più completo. »
In altre parole si potrebbe dire che a un certo punto la madre diventa a sua volta insufficiente per soddisfare le esi-genze del piccolo (così come lo è un « sostituto » parziale), e deve essere completata con una sorgente di stimoli più allar-gata, quella fornita appunto dai coetanei, dal mondo esterno.
La crescita mentale del piccolo, permessa dal primo pe-riodo di vita, crea nuovi bisogni alla sua macchina cere-brale; la madre deve saper comprendere che questo graduale allargamento degli interessi è una esigenza naturale, necessa-ria allo sviluppo della personalità del bambino, e deve evitare di « deprivarlo », per troppo amore.
 Il doppio misto
E il padre? Nel corso del libro, per la verità, egli verrà citato poco : faremo quasi sempre riferimento alla figura ma-terna. Ma si tratta di un'assenza solo apparente, poiché in realtà tutto il discorso che faremo per la madre sarà da consi-derare perfettamente valido anche per il padre.
Infatti, per quanto riguarda i meccanismi dell'affetto, del-l'apprendimento, della socializzazione, del linguaggio, dello sviluppo dell'intelligenza ecc. le regole sono esattamente le stesse: il ruolo del padre è analogo in ogni punto a quello della madre. Anche lui è un « tennista », che interviene (sia pure molto meno spesso) nel gioco, e deve quindi svolgere la sua parte rispettando le stesse norme, mettendo in moto gli stessi sistemi di risposta e di « adattamento ». Questo libro è quindi dedicato anche a lui.
La differenza, in questo « doppio misto » familiare è costi-tuita dalla cosiddetta « figura paterna » : la distribuzione delle parti, cioè, deve tener conto di certe esigenze psicologiche e fare in modo che il padre sia chiaramente identificato nel ruolo che gli compete, che è generalmente quello del leader.
Si ritiene infatti che il bambino verso l'ottavo mese, quan-do cioè comincia a scoprire se stesso, scopra anche la « figu-ra paterna », una figura che in seguito, nel corso dello svi-luppo psicologico, diventerà sempre più importante sia come modello maschile che come punto d'appoggio nei confronti del mondo esterno. È bene quindi che questo triangolo fami-liare si disegni nettamente sin dall'inizio, e che il bambino consideri anche il padre, e non solo la madre, una figura « presente ».
Solitamente il padre è poco coinvolto nella prima fase del-l'educazione : persiste anzi la concezione errata che egli deb-ba entrare sul terreno di gioco soprattutto a partire dal mo-mento in cui il bambino comincerà a ragionare. La realtà è molto diversa, ed è importante che egli partecipi sin dal-
 l'inizio a questa costruzione cerebrale del figlio, per inserire nel suo cervello quella parte di sé che può già trasmettervi.
Esistono, evidentemente, problemi pratici: gli orari del lavoro e quelli del bambino il più delle volte non coincidono, e il padre si trova praticamente ad essere « assente » special-mente nella prima fase dell'educazione. La madre, però, può sopperire, almeno in parte, a questa assenza creando intorno alla figura paterna interesse e attesa. Un « trucco » che sug-geriscono gli psicologi è quello racchiuso nella formula « Lo chiederemo a papa questa sera ». Questo spostare nel tempo una risposta, oltre a essere per la madre un comodo strata-gemma per non dover dire sempre « no » al bambino (tanto più che il bambino scorderà poi la maggior parte delle cose richieste), permetterà di rendere presente e conferire autore-volezza a una figura che in pratica è lontana.
Tuttavia è bene che al padre non venga delegato il ruolo di punitore e di vendicatore delle malefatte quotidiane, ma soprattutto quello dì dispensatore di elogi e di premi: altri-menti la figura paterna, agli occhi del bambino, non costitui-rà più un'attesa ma una minaccia.
Detto ciò, poiché è in pratica la madre ad essere continua-mente in contatto col bambino nei primi anni di vita, sarà soprattutto alla figura materna che faremo costante riferi-mento nel corso del libro, senza dimenticare che le stesse re-gole valgono anche per il padre.
Concludendo questo capitolo si può dire che tutti i fili dello sviluppo appaiono legati da uno stesso principio, che vale per la crescita fisica, intellettuale, affettiva. Esso si basa su uno scambio estremamente raffinato e sensibile, che per-mette di impostare, sin dall'inizio, la costruzione cerebrale del bambino, attivando o atrofizzando certe capacità innate.
È anche attraverso questo primo rapporto che può emer-gere gradualmente la qualità forse più tipicamente umana : la capacità di comunicare.
 

 Prima ancora di cominciare a parlare il bambino dispone già di  un codice istintivo che è  la base del futuro  linguaggio parlato.
 IV ■ LA   COMUNICAZIONE
Un linguaggio in codice
La comunicazione esiste in natura non solo tra gli uomini, ma tra tutti gli animali. Scendendo via via nella scala zoolo-gica, diventa sempre più difficile scorgerne i « segnali », ma è fuori dubbio che ogni essere vivente comunichi con i suoi consimili attraverso messaggi che noi non siamo ancora in grado di interpretare.
La prima cosa cui si pensa, naturalmente, è il linguaggio delle api, o i sistemi di comunicazione delle formiche, i vari ruggiti, cinguettii, ululati degli animali. In realtà i « segnali » possono essere molto meno evidenti ma altrettanto efficaci : gli animali in amore hanno atteggiamenti che sono capiti im-mediatamente dagli altri, oppure producono odori che sono vere e proprie « fumate » a distanza.
Anche l'aggressività viene comunicata attraverso atteggia-menti, gesti, colorazioni, suoni che sono chiaramente perce-piti dai possibili avversari; in caso di combattimento, poi, il perdente di solito segnala la sua resa con l'esposizione sim-bolica delle parti vulnerabili, o con gesti rituali di sottomis-sione.
Esistono altri codici visivi ancora più segreti che permet-tono, per esempio, a una scimmia di capire d'istinto che un serpente è un suo nemico, pur senza averlo mai visto prima.
Anche negli esseri umani esiste una « segnaletica » istin-
 tiva, che portiamo dentro di noi per via ereditaria, e che consiste in una serie di atteggiamenti, espressioni, gesti che non hanno bisogno di essere imparati perché fanno parte di un repertorio « automatico ». Un esempio semplice, rende bene l'idea : il neonato è già in grado di « comunicare » le sue sensazioni attraverso gli strilli o il pianto, senza che nessuno gli abbia insegnato a strillare o piangere. Non solo, ma il pianto è diverso a seconda della sensazione da « comunica-re » : dolore, fame, malattia, paura. Un altro esempio, ancora più evidente : i bambini nati ciechi, sordi e muti (quindi iso-lati quasi completamente dal mondo) sviluppano ugualmente il riso, senza averlo mai visto o ascoltato in qualcuno, oppure battono il piede in terra in segno di stizza, o corrugano la fronte.
Esiste, insomma, un repertorio di « segnali » che sono in-nati in ogni individuo, e che permettono una comunicazione con l'ambiente circostante.
La madre è il « ricevitore » ideale, capace di captare nel modo più efficace questi segnali, e di trasmetterne altri che il bambino riesce a percepire.
Ci sì può chiedere, naturalmente, fino a che punto un neo-nato possa interpretare i significati di ciò che la madre gli co-munica, e a sua volta trasmettere le sue sensazioni, le sue gioie, i suoi desideri. Studi assai interessanti sono in corso per cercare di capire questo linguaggio segreto che si sta-bilisce molto presto tra madre e figlio, e che costituisce la prima base della comunicazione umana.
All'Università di Harvard il professor Peter Wolff dirige il laboratorio in cui queste ricerche vengono effettuate :
« Sono ricerche assai diffìcili, perché gli istinti e le espe-rienze si mescolano rapidamente e non è semplice separare gli uni dalle altre. Siamo solo agli inizi, però abbiamo potuto renderci conto che il bambino possiede segnali innati molto più complessi di quelli esistenti negli animali. »
« Lei pensa che il neonato riesca a percepire l'ambiente
 emozionale che lo circonda attraverso i gesti, i sorrisi, gli sguardi della madre? »
« Sì, certamente. 11 linguaggio parlato non esiste ancora, però questa fase è quella che lo prepara : il bambino è in grado di ricevere i messaggi della madre attraverso tutti i suoi sensi, come ad esempio il tatto o la vista o il tipo di voce, e anche attraverso i gesti e le espressioni. »
Queste ricerche sul linguaggio istintivo vengono condotte in uno speciale laboratorio dell'Università di Harvard. Una madre, col suo bebé, viene fatta entrare in una pìccola stan-za: dietro un tramezzo il professor Papusek e la sua équipe osservano come madre e figlio « dialogano », filmando di na-scosto questo scambio di messaggi istintivo, fatto di espres-sioni, intonazioni, sguardi, mugolii ecc. In un secondo tem-po si cerca di turbare questo dialogo: la madre viene invi-tata a muovere solo le labbra senza parlare, come in un film muto, oppure a dirigere lo sguardo leggermente a lato del bambino, evitando di guardarlo negli occhi.
Le riprese filmate vengono poi analizzate fotogramma per fotogramma, per capire come possono nascere o interrom-persi certe sequenze.
« Con questo accorgimento » mi ha detto Papusek « ab-biamo potuto rilevare l'importanza che ha per il bambino il contatto visivo, oppure le intonazioni, il timbro della voce. Infatti, molto più importanti delle parole, in questo periodo, sono le intonazioni, le modulazioni. È così che il bambino co-mincia ad apprendere, comincia a sviluppare i meccanismi cognitivi. »
« Ritiene che alcune madri riescano meglio di altre a sta-bilire questo rapporto istintivo col neonato? »
« Sì, alcune sanno compiere istintivamente molto bene questo ruolo, altre no. E non si tratta sempre delle donne più colte, anzi direi che una donna intellettuale, a volte, ritiene noioso e primitivo questo tipo di comunicazione, e usa un linguaggio più sofisticato che il bambino non capisce:  ciò
 crea una situazione meno stimolante. Penso che non tutte le madri si rendano conto dell'importanza di questa fase. »
// controllare controllato
In questo scambio continuo tra madre e figlio, gli psicologi ritengono che abbia molta importanza non solo il ruolo della madre, ma anche quello del bambino : egli infatti non è un elemento passivo, ma attivo, che stimola a sua volta la madre.
È interessante ricordare, in proposito, le osservazioni fatte da certi ricercatori sul comportamento degli animali appena nati. Si è notato, per esempio, che tra gli uccelli l'amore ma-terno viene messo in moto dai piccoli aprendo il becco; se un uccellino non lo fa rischia di morire di fame, perché la madre non è stimolata a nutrirlo. In certi uccelli, i genitori nutrono i figli solo se questi pigolano; se non riescono a farsi sentire sono destinati a morte certa.
Anche negli esseri umani sembra che il ruolo del bambino come stimolatore sia molto importante, e naturalmente inve-ste un campo assai più vasto. Il bambino, ritengono molti psicologi, pilota a sua volta il rapporto, proprio perché la partita si gioca a due, e ognuno ha il suo ruolo di protagonista.
« Si, è un duetto che deve rispettare certe sequenze, » mi ha detto WolfF. « 11 neonato ha certe aspettative, cioè atten-de dalla madre certe risposte, e anche la madre ha certe aspet-tative nei confronti del bambino; ognuno dei due interroga e risponde al tempo stesso.
« Se la sequenza si rompe, può risultarne disturbato lo svi-luppo armonico del rapporto. Anche la madre, infatti, ha bisogno di essere stimolata dal bambino per essere a sua volta stimolante.
« Certi bambini affetti da disturbi neurologici non sono sempre in grado di sollecitarla nel modo giusto, non sanno
 

 
 morte. Tra due esse
 diventi,  il  comporta-
 sostenere bene questo duetto, e ciò provoca una reazione a catena nello sviluppo. »
II « contagio psicologico », insomma, avviene nei due sen-si. Un bambino può, con il suo atteggiamento istintivo, pro-vocare nella madre una reazione positiva, oppure negativa come nel caso del bambino di temperamento « difficile ».
Per dirla in gergo psicologico, c'è una relazione reciproca tra controllore e controllato: il comportamento di un geni-tore è rafforzato positivamente o negativamente dalla rispo-sta del bambino.
La claque psicologica
Ciò è vero, del resto, in tutti i rapporti umani. Vi è una dipendenza reciproca dovuta proprio a una continua spirale azione-reazione, che influenza i comportamenti di ognuno nei confronti dell'altro.
 Per esempio, un attore comico ha « bisogno » di un pub-blico che rida, un conferenziere ha bisogno di una sala che lo ascolti, noi stessi ci scoraggiamo se parliamo con qualcuno che guarda da un'altra parte. Il comico francese Fernand Reynaud raccontava che la cosa peggiore, quando usciva sul-la scena per i suoi monologhi, era sentire qualcuno tra il pub-blico zittire quelli che ridevano troppo forte, per poter ascol-tare meglio. La risata, l'applauso « caricano » il comico, il conferenziere e l'attore, e spiegano l'importanza della « cla-que », che favorisce l'insorgere di questa spirale psicologica. Noi pure diventiamo molto più brillanti quando il nostro in-terlocutore annuisce, ride, approva, si interessa al nostro rac-conto. Anche se non parla lo troviamo « simpatico », e lo è certamente nel senso etimologico, cioè sviluppa emozioni sin-crone alle nostre.
Per il bambino, che ha tutto da imparare (a cominciare dal-l'imparare ad esprimersi), questo clima emotivo favorevole costituisce uno stimolo essenziale per l'apprendimento: in-fatti, in questo scambio continuo egli si specchia sul volto della madre, e cerca costantemente di imitarla. Imitando la madre, egli .sente che i suoi gesti provocano un'onda di ritor-no che lo mantengono in un circuito d'amore, e l'imitazione diventa il suo principale modo di apprendere.
Gli psicologi però mettono in guardia contro un abuso di questo rapporto privilegiato; poiché il bambino, per non usci-re dal circuito d'amore, è disposto a rispondere anche a sti-moli che possono richiedere un impegno imitativo superiore alle sue capacità del momento, e ciò può andare a scapito del suo sviluppo armonioso. Questo accade soprattutto più tardi, quando i genitori gli chiedono di compiere qualcosa che non rientra nei suoi interessi ma nei loro.
La relazione tra affettività e apprendimento è infatti molto stretta, in questa prima fase della vita. Vedremo in seguito quali sono i meccanismi biochimici a livello cerebrale che collegano affettività e apprendimento, cioè che collegano so-
 stanzialmente la parte antica del cervello con la corteccia « memorizzante ».
Ora vediamo come si sviluppa, pian piano, nell'essere uma-no quello straordinario strumento che è alla base del suo progresso intellettuale:  il linguaggio parlato.
La nascita del linguaggio
La nascita del linguaggio, questa fioritura prodigiosa della parola che, partendo da zero, consente a un bambino di im-parare in poco tempo qualsiasi lingua, di parlare corrente-mente il turco, il cinese, o i dialetti della Lapponia e dell'Hi-malaya, ebbene questa nascita della parola non avviene spon-taneamente, da sola, ma è il frutto degli stimoli ambientali, e l'ambiente fin dal primo giorno di vita può favorirne o sfavo-rirne lo sviluppo.
« Direi che vi è una continuità tra il linguaggio istintivo e quello parlato, nel senso che la comunicazione comincia già col primo vagito, » mi ha detto la psicoioga Paula Menuck, che conduce ricerche sul linguaggio al Massachusetts Institute of Technology (Boston). « Verso i nove-dieci mesi appaiono certe intonazioni che non sono più soltanto istintive, ma sono tipiche della lingua parlata dalla madre: per esempio le in-tonazioni svedesi hanno un carattere, quelle inglesi ne hanno un altro e così via. Prima ancora di apparire con le parole, insomma, il linguaggio comincia a essere modellato dall'am-biente, attraverso una costruzione graduale che passa attra-verso varie fasi, ognuna delle quali è molto importante, an-che se spesso un genitore non se ne rende conto. »
Questa « escalation » è resa possibile dalla eccezionale ca-pacità di imitazione che esiste nell'essere umano. È un pro-cesso che comincia con le intonazioni e prosegue poi pian piano con la vocalizzazione, col gusto di provare varie com-binazioni di suoni imitando quelli della madre.
 
In certi laboratori di psico-logia, degli scimpanzè sono stati addestrati a « parlare ■> attraverso simboli e gesti. Alcuni animali sono riusciti a imparare diverse decine di parole,   tra   cui   il   concetto
 Naturalmente gli stimoli ambientali non sono sufficienti : come sempre avviene per lo sviluppo di qualsiasi qualità fisi-ca o mentale, è necessaria un'azione combinata tra eredità e ambiente. Occorre cioè che la macchina sia adatta a que-sto processo riproduttivo della parola. Certi uccelli sanno imitare alcune parole umane (pappagalli, gazze, merli); an-che scimpanzè e gorilla hanno organi vocali perfettamente adeguati a emettere parole, ma i centri cerebrali del linguag-gio (e naturalmente la stessa struttura cerebrale) non sono in grado di organizzare mentalmente un processo così raffi-nato come è quello della parola.
Le grandi scimmie posseggono qualità imitative notevoli (basta andare a un circo per rendersene conto) e hanno anche alcune primordiali capacità di astrazione: se si paragona per esempio un bambino a uno scimpanzè, ci si accorge che all'età di due anni non c'è molta differenza nella capacità di compiere certi esercizi (come estrarre una caramella da un tubo con l'aiuto di un bastone, o aprire una porta chiusa a chiave), ma vi è un abisso nella capacità di imitare i suoni.
Alcuni ricercatori (come i coniugi Gardner a Reno, Ne-
 vada, o il dottor D. Premack, all'Università di California) hanno tentato di insegnare ad alcuni scimpanzè'un linguaggio da sordomuti, o fatto di simboli plastici, con risultati rag-guardevoli. Tuttavia la distanza mentale che divide le scim-mie dall'uomo non permette di andare oltre un certo limite.
Esiste infatti nell'uomo una macchina cerebrale estrema-mente più complessa, che consente non soltanto di imitare ì suoni ma di elaborarli: le parole diventano come etichette per astrarre dei concetti, il linguaggio diventa uno strumento per pensare, un attaccapanni per appendervi le idee. Del re-sto, il linguaggio, sostengono alcuni psicologi, non è soltanto un modo per comunicare con gli altri ma anche per dialogare con se stessi, e quindi per essere « consapevoli », trasferendo al proprio interno il processo di conoscenza che viene utiliz-zato nel capire il mondo esterno.
Dice B.F. Skinner: domande come «che cosa hai fatto ieri? Che cosa fai ora? e domani? Vuoi farlo? Perché? Che cosa provi dinnanzi a ciò? » mostrano che occorre una comu-nicazione interna per sapere, e per essere consapevoli.
È un campo, questo, in cui ci si muove ancora con cautela, poiché i meccanismi mentali che presiedono ai processi co-gnitivi sono ancora troppo poco conosciuti. Tuttavia è gene-ralmente accettato che il linguaggio sviluppi la capacità di astrarre, condizionando quindi il formarsi dell'attività men-tale.
Un montaggio di parole
Anche il linguaggio (come gli atomi, le molecole, i nucleo-tidi sul filamento di DNA, O l'evoluzione) può paragonarsi a un gioco dì LEGO: partendo da pezzi di base relativamente semplici si « montano » costruzioni sempre più complesse e diverse.
È uno sviluppo che, in un certo senso, segue regole analo-
 ghe a quello delle strutture viventi : è estremamente « flessi-bile », si adatta, si arricchisce (oppure si atrofizza) a seconda degli stimoli ambientali.
In realtà non ha molta importanza usare una parola piut-tosto che un'altra (cioè una lingua piuttosto che un'altra); l'importante è il tipo di costruzione che si riesce a organizzare. E ciò dipende, naturalmente, da due fattori: dalla macchina cerebrale di cui si dispone, che è sostanzialmente simile in tutti gli uomini (per questo l'americano Chomsky ritiene che tutti i linguaggi si riconducano agli stessi circuiti cerebrali innati); e dai « pezzi », cioè le parole messe a disposizione dell'ambiente.
Vedendo le cose in questo modo ci si rende meglio conto del processo mentale del bambino, quando impara a parlare. Egli utilizza alcuni « pezzi » come parole-perno, per agganciarvi successivamente le altre parole, e procedere via via a una co-struzione sempre più complessa.
La giornalista americana Maya Pines, nel suo libro « Ri-voluzione nell'Apprendimento » (Armando Editore) cita alcu-ni esempi classici di questi agganci, come « Ecco mamma! Ecco pappa! Ecco bimbo! » e riporta l'opinione del professor Bruner, che ha condotto molte ricerche all'Università di Har-vard. « È a questo punto che il bambino entra a far parte del-la specie umana come essere parlante. È possibile infatti tro-vare qualche espressione < olofrastica > (cioè di una parola) nei primati superiori, ma non si troverà mai in essi una gram-matica combinatoria. Il ritmo con cui il bambino opera su queste parole-perno è veramente impressionante. La prima settimana si potranno ascoltare cinque o dieci esempi di for-ma combinatoria, la seconda settanta, la terza anche sette-cento, in seguito addirittura un'esplosione. »
Maya Pines racconta che anche lei si mise a osservare la nascita del linguaggio in suo figlio, e si accorse di questo « montaggio » progressivo, una scoperta eccitante che le per-metteva di capire i progressi del bambino, e anche di indovi-
 nare ogni volta quale nuova direzione potessero prendere. Ca-pitava che alle sei del mattino il piccolo la svegliasse chie-dendole : non vuoi del sale? non vuoi del pepe? non vuoi dello zucchero? non vuoi del latte?
Giunto in questa fase il linguaggio prende decisamente il via e continua ad arricchirsi di nuove parole e di nuovi «montaggi », con un aumento esponenziale delle combina-zioni possibili.
L'allargarsi del vocabolario permette una definizione sem-pre migliore delle proprie costruzioni mentali, e l'abitudine a effettuare montaggi di frasi e di idee consente di organizzare sempre più efficacemente il pensiero.
L'imitazione dei suoni diventa man mano perfetta : un in-dividuo che parla con accento Veneto o napoletano, in pra-tica, è un perfetto imitatore dell'accento che ha ascoltato attorno a sé. Egli lo mescola inoltre con espressioni, gesti, atteggiamenti in parte innati e in parte acquisiti per imita-zione.
Questo processo imitativo, del resto, vale non soltanto per il linguaggio, ma per ogni altra cosa : un bambino, si può dire, è un imitatore del suo ambiente anche per quanto riguarda il comportamento culturale o mentale. Imita la raffinatezza o la volgarità, l'interesse per la lettura o per le canzonette, la ten-denza al ragionamento o alla reazione istintiva.
La nascita del sorriso
Questo meccanismo della nascita del linguaggio mostra bene quanto l'ambiente familiare possa influire sullo svi-luppo del bambino. In certe famiglie il piccolo sente parlare poco intorno a sé, o vede utilizzare gesti e intonazioni di voce più che parole.
Egli « imita » tutto ciò, si « adatta », e riceve un'impronta che col passare del tempo si radicherà. È, infatti, talmente
 sensibile all'ambiente che lo circonda da rimanerne influen-zato prima ancora di compiere un anno di età.
L'Università di Gerusalemme ha compiuto una serie di ri-cerche dirette appunto a stabilire quale conseguenza possa avere sul bambino un diverso ambiente culturale e sociale, che si esprime soprattutto attraverso la comunicazione di gesti e di parole.
« Abbiamo studiato bambini al di sotto di un anno, in cin-que diversi ambienti : nelle classi medie, nelle classi a basso reddito, nei brefotrofi, nei kibbutzim e tra i beduini, » dice il professor Greenmaum. « Stiamo ancora elaborando i dati raccolti, ma già emergono notevoli differenze e appare chiaro che l'ambiente in cui il bambino nasce e cresce ha un'in-fluenza su di lui fin dai primi mesi di vita, o addirittura dai primi giorni.
« Le osservazioni fatte mostrano quanto sia importante la gente che sta intorno al bambino, il modo in cui gli parla o sorride. I nostri dati sembrano indicare che la qualità degli stimoli, più ancora che la quantità, è determinante. Sono cioè determinanti quei momenti in cui la madre parla col bam-bino, quando lo lava, lo veste, o lo nutre. »
II professor Greenmaum, per effettuare queste ricerche, si è recato per molte settimane con una équipe di collaboratrici in ognuna delle abitazioni, cronometrando la durata del rap-porto tra il bambino e la madre (o coloro che gli erano intor-no), e soprattutto il tipo di stimoli che il bambino riceveva e le sue reazioni.
Una delle cose che più colpisce, in queste osservazioni, ri-guarda la nascita del sorriso.
« II sorriso, » mi ha detto la dottoressa R. Landau che ha condotto personalmente questa ricerca, « appare in tempi diversi a seconda dell'ambiente che circonda il bambino. Nei brefotrofi ad esempio, il sorriso appare assai più tardi. Nelle classi medie appare più precocemente che nelle classi social-mente svantaggiate.
 « È interessante notare che questa differenza non esiste in-vece per quanto riguarda il ridere (cosa diversa dal sorride-re). 11 bimbo comincia a ridere, in ogni ambiente, più o meno alla stessa età. L'ambiente non sembra dunque influen-zare il riso, ma il sorriso. »
« E quali possono essere le conseguenze? »
« Si può pensare, per esempio, che un bambino più sorri-dente possa influenzare a suo vantaggio l'ambiente, nel senso che stimolerà maggiormente le persone a giocare con lui o a occuparsi di lui. È uno scambio che può avere un effetto a spirale. Un bambino che col suo sorriso genera simpatia rice-verà più attenzione, parole, racconti. Crescendo, questo può determinare in lui un atteggiamento più sorridente anche verso gli altri. »
Un « rafforzamento » positivo o negativo può quindi pren-dere il suo avvio già nella primissima età. e creare una ca-tena di avvenimenti che, se non viene precocemente corretta, tende a diventare sempre meno « reversibile », perché una certa direzione è stata ormai presa.
Questi studi, e molti altri che vedremo in seguito, mostra-no chiaramente come l'ambiente culturale si faccia sentire sin dall'inizio, nei primi anni di vita del bambino. In questo qua-dro d'insieme la questione del linguaggio sembra assumere un'importanza del tutto particolare.
La madre e il linguaggio
Sempre in Israele la dottoressa G. Ortar, dell'Università di Gerusalemme, sta conducendo un'interessante ricerca sul ruolo della madre nello sviluppo linguistico, e quindi men-tale, del bambino. Ecco che cosa mi ha detto sui suoi studi :
« Come lei sa, Israele è un paese in cui sono affluiti ebrei da ogni parte del mondo.
« Noi abbiamo notato che, malgrado la parità scolastica, i
 figli di immigrati europei erano più dotati intellettualmente di quelli immigrati da paesi medio-orientali. Abbiamo provato a colmare la differenza con scuole speciali, ma senza risultato.
« Attraverso prove mentali abbiamo scoperto che queste differenze tra i diversi bambini esistono già all'età di tre anni : a tre anni non vi è gran diversità nel comportamento, ma vi è un abisso nel linguaggio. Un bambino ebreo immigrato dal Medio Oriente, a tre anni parla come un bambino ebreo im-migrato dall'Europa di un anno e mezzo.
« Abbiamo cercato di risalire alle cause di questo enorme salto, e abbiamo potuto notare che le madri medio-orientali parlano poco con i loro figli: esse pensano che sia inutile parlare, dal momento che il piccolo non le capisce. Le altre madri invece parlano molto, e cercano di stabilire il contatto col bambino ripetendo le parole, spiegando. I figli di queste madri non solo sviluppano più precocemente il linguaggio, ma nelle prove di intelligenza riescono meglio. »
« Non ha molta importanza il tipo di discorso che viene fatto col bambino piccolo? »
« No. Un filosofo ha detto che per fortuna non sono gli scienziati a educare i bambini, perché gli scienziati dicono soltanto cose difficili e non le ripetono; invece le madri parlano di cose semplici e le ripetono.
« In realtà tutte le madri, con un bambino piccolo, parlano sempre delle stesse cose : della pappa, del bagnetto, dei pan-nolini. A questo livello direi che non vi è differenza nei di-scorsi. La differenza è ne] <modo> di dire la stessa cosa. »
« Lei afferma che vi sono tre cose importanti : parlare mol-to, ripetere e spiegare. »
« Sì, questo è essenziale. Abbiamo notato che certe madri si limitano spesso a dire al bambino < non fare questo > o < quello senza spiegargli però il perché. Altre madri, invece, cercano di spiegargli i motivi.
« Per esempio, un bambino vuoi uscire sul balcone : la ma-dre può vietarglielo con un ordine, oppure con un ordine ac-
                 

 non use re  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 non use re -► erché fa f ed do        
non use re  erche fa f redrjo-* e se se >. rriag oneL  
 non use re  erche fa  reddo-* e se nza maglion -.ti  prend, t raffreddore 
               
La concatenazione verbale degli avvenimenti abitua il bambino ad associare le idee, a estrapolarne le conseguenze e quindi a immaginare il futuro.
compagnato da una spiegazione : < Non uscire >, < Non uscire perché fa freddo, <Non uscire perché fa freddo e sei senza maglione >, oppure <Non uscire perché fa freddo e senza ma-glione ti prendi il raffreddore >.
« Vede, io credo che sia importante far capire al bambino, appena ne è in grado, la concatenazione degli avvenimenti: ciò vale per ogni piccolo fatto della vita quotidiana. »
« Non bisogna, cioè, abituare il bambino ad accettare sen-za motivo una cosa piuttosto che un'altra? »
« È così. Se il bambino capisce che ogni cosa ha una causa comincerà a interrogarsi, a mettere in relazione certi fatti tra loro, e ad associare le idee. »
La dottoressa G. Ortar sta realizzando in un piccolo vil-laggio di Israele un esperimento pilota: riunisce periodica-mente alcune madri per insegnar loro come comportarsi col bambino, e in quale modo parlargli.
Vengono proiettate delle diapositive che rappresentano si-tuazioni tipiche della giornata familiare : il pasto, il bagno, il gioco. Le madri intervenute alla riunione debbono spiegare come, a loro avviso, bisognerebbe parlare al bambino nelle varie circostanze. Ogni fatto può fornire lo spunto per un'os-servazione, una spiegazione da proporre al bambino.
L'iniziativa, che sta ottenendo molto successo, va nel senso ormai condiviso dalla maggior parte degli psicologi, cioè la mente del bambino nasce dalla capacità della madre di essere non solo nutrice e dispensatrice di affetto, ma anche maestra.
 Vecchio a sei anni
Le ricerche in corso dimostrano che la scuola comincia pra-ticamente già in questa prima fase della vita; è in questo mo-mento che si possono stimolare o addormentare le grandi ri-sorse intellettuali del bambino. Ed è anche in questo momento che si possono, in certa misura, correggere le differenze che altrimenti emergeranno inevitabilmente, al momento dell'in-gresso nella scuola, tra bambini di diversa estrazione cultu-rale e sociale.
« Nelle classi povere, » dice il professor J. Kagan dell'Uni-versità di Harvard, Stati Uniti, « i bambini appaiono di so-lito meno motivati, più passivi, meno capaci di esprimersi col linguaggio. Non è la povertà di per sé a creare questo handi-cap, ma la relazione tra madre e figlio. Noi abbiamo con-statato che negli ambienti culturalmente arretrati la gente ritiene inutile educare un bambino prima che cominci a par-lare. E a un anno si nota già nel bambino questa differenza di ambiente. »
Se già nel primo anno di vita è possibile rilevare questa diversità, è evidente che col passare del tempo le differenze tendono a consolidarsi.
Nei sei anni che il bambino trascorre con la famiglia (ed essenzialmente con la madre) avviene un « adattamento » psico-biologico che ha il tempo di radicarsi prima ancora del-l'ingresso nella scuola. Ogni bambino si presenterà quindi alla linea di partenza con un curriculum personale molto di-verso. Avrà, in un certo senso, un grande avvenire alle spalle.
1 prossimi capitoli saranno dedicati proprio a questo aspetto fondamentale del rapporto tra madre e figlio, che è alla base dello sviluppo dell'apprendimento e quindi dell'in-telligenza nel bambino. Prima di parlarne ricapitoliamo ora brevemente.
Gli scienziati, lo abbiamo visto a più riprese, ci hanno mostrato che il rapporto tra madre e figlio comincia già dal
 primo giorno con il tatto, con il movimento, con la percezione sensoriale, per continuare poi con un linguaggio segreto e sfo-ciare nel linguaggio parlato vero e proprio. Abbiamo anche visto come la madre può trasmettere al figlio per contagio psicologico il suo stesso temperamento, la sua preparazione culturale, persino il suo sorriso.
11 bambino, dal canto suo, stimola la madre, stabilendo una corrente nei due sensi, attraverso la quale costruisce pian piano, la sua personalità, che deve poi arricchire e comple-tare con l'ambiente circostante, una volta uscito dall'incuba-zione psicologica materna.
Lo smontaggio di questi meccanismi permette anche di ca-pire come, in una società che voglia eliminare le disugua-glianze, certe disparità possono essere corrette soltanto dal-la scuola.
Esperimenti molto significativi di cui parleremo più avanti mostreranno come l'intelligenza possa venire repressa o stimo-lata nel primo periodo di vita dall'ambiente.
Il bambino, a sei anni, quando entra in classe ha già una lunga storia dietro di sé.
In un certo senso è già un vecchio.
 
Il cervello del bambino è una spugna che assorbe tutti i succhi intellettuali ambiente. Ma per imparare (cioè per memorizzare) è necessario che anchi emozioni  siano  coinvolte.
 V ■ LA   MACCHINA   PER   MEMORIZZARE
La mucca di Arcadia Buendia
Affrontiamo ora più in profondità il grande tema dell'in-fanzia (e non solo dell'infanzia): l'apprendimento.
Questo capitolo sarà un po' tecnico, ma aiuterà a capire molto meglio tutto il discorso che seguirà dopo.
Apprendere significa immagazzinare esperienze, e perciò riempire l'archivio cerebrale di quegli elementi senza i quali nessuna forma di pensiero è possibile, così come non è possi-bile far funzionare un computer senza schede.
La memoria (che è alla base del processo di apprendi-mento), è oggi uno dei fenomeni più studiati in biologia per-ché essa presiede a tutta l'attività mentale, ed è la chiave per capire il comportamento, l'intelligenza, il pensiero.
Senza memoria la specie umana non potrebbe sopravvive-re, sarebbe come decerebrata. incapace di ogni azione.
Ne) suo fortunato romanzo « Cent'anni di solitudine » G.G. Marquez parla di un immaginario villaggio in cui una strana malattia provoca la perdita progressiva della memoria; questa situazione paradossale può mostrarci, come una mo-viola che va all'indietro, l'inevitabile ritorno del cervello verso l'infanzia mentale e poi verso il nulla. 11 protagonista, Arcadio Buendia, di fronte a questa preoccupante epidemia, tenta di correre ai ripari segnando a inchiostro ogni cosa col suo nome: tavolo, sedia, orologio, porta, muro, letto, casseruola.
 Poi fa altrettanto con piante e animali : vacca, capra, porco, gallina, manioca, malanga, banano. Poi si rende conto che non basta ricordare il nome di un oggetto o di un animale, perché l'amnesia progressiva porterebbe prima o poi a dimen-ticarne anche l'utilità. Allora appende al collo della vacca un cartello: « Questa è la vacca, bisogna mungerla tutte le mattine in modo che produca latte, e il latte bisogna farlo bollire per aggiungerlo al caffè e fare il caffellatte. » Ma il suo è un tentativo inutile, perché per ogni parola contenuta in questa frase occorrerebbe un cartello esplicativo a parte, sen-za contare che lo stesso significato delle singole parole fini-rebbe prima o poi per svanire.
Naturalmente tale amnesia si estenderebbe non solo alle parole scritte, ma anche a quelle parlate, provocando un'in-capacità di parlare, di capire, e anche di pensare, portando in definitiva alla paralisi della mente.
Il pensiero è infatti un « montaggio » di memorie così come il linguaggio è un montaggio di parole, e senza elementi di base non è possibile alcuna costruzione mentale. Si torna al buio più profondo, al nulla.
Questo capitolo sarà dedicato ai meccanismi biologici del-la memoria e dell'apprendimento, cioè, in pratica, al funzio-namento « pensante » del cervello, e tenterà di schematizzare al massimo processi molto complessi e raffinati; con l'avver-tenza che si tratta di un campo in cui molte ricerche sono in corso e non sempre gli studiosi concordano tra loro su certi punti.
Fatte queste riserve, aggiungo inoltre che devo qui concen-trare in poche pagine (altrimenti uscirei di tema) ricerche molto estese.
Rimando quindi le lettrici e i lettori che volessero appro-fondire maggiormente questi ed altri meccanismi cerebrali, a un mio precedente libro,* mentre rinvio direttamente al capitolo seguente coloro che si annoiassero a leggere le pros-
 

 
 Una cellula nervosa è com e in partenza. I .. bottoni » all'altra.  Poiché esistono possibili sono praticament
  centralino telefonico, con centinaia di linee in arrivo  ntatto (sinapsi) trasmettono gli impulsi da una cellula  di di cellule nervose nel cervello umano, i tracciati  itati.
 sime dieci pagine. Ritengo tuttavia che quanto seguirà sarà sufficientemente chiaro per inquadrare il problema nel suo insieme.
La corsa a staffetta tra i neuroni
11 cervello, come qualsiasi altro organo, è composto di parti diverse, che hanno funzioni diverse. È una rete compli-catissima, costituita da circa dieci miliardi di cellule nervose, o « neuroni ». Queste cellule hanno due caratteristiche prin-cipali :
1) dal loro corpo centrale si diramano propaggini, rami-ficazioni simili a quelle di una radice, che raggiungono e si collegano con le ramificazioni di altre cellule nervose : i punti di contatto (« sinapsi ») possono essere addirittura mille o millecinquecento, trasformando così ogni cellula in una specie di centralino telefonico capace di inviare, ricevere o smistare
 
segnali attraverso una rete sterminata di tracciati possibili: 2) la trasmissione dei segnali avviene attraverso una leg-gera corrente elettrica (in termini tecnici, si tratta di una cor-rente originata dalla polarizzazione e ripolarizzazione della membrana); la corrente provoca a sua volta, nei punti di col-legamento tra le cellule nervose (le « sinapsi »), uno spruzzo di particolari sostanze chimiche (serotonina, dopamina, nora-drenalina, acetilcolina ecc).
Attraverso questi sistemi di trasmissione a staffetta da un neurone all'altro, un segnale, partendo da un neurone perife-rico stimolato da una sensazione di tatto (per esempio una puntura di spillo), si trasforma a ogni passaggio in impulso elettrico (dovuto alla polarizzazione), poi in spruzzo chimico sulla cellula nervosa vicina (nel punto di collegamento o « si-napsi »); ne segue un nuovo impulso elettrico, poi chimico, e così via.
Lungo questa staffetta elettrochimica (che viaggia a velo-cità variabile a seconda delle linee, ma che può raggiungere
 

 
  allegria, si evocano ricordi di suoni e immagini, si provocano praìic lutti  i  movimenti del  corpo,  manovrando  l'animale  lo  l'uomo) come una  marionetta.
Impiantando  dsglj   elettrodi   e  possibile  stimolars  a vosi.   Nell'antico   cervello   (paleoencefalo)   si   trovan nella  corteccia   i   centri   delle   memorie   acustiche, ecc. Stimolando queste zone si  •■ accendono »  a  c
  maticamente dei circuiti ner- i centri degli istinti primari,  ive, dei movimenti del corpo  ansie,  piaceri, desideri.
 quella di un'auto da corsa) si trasmette un'enorme quantità di segnali che circolano in continuazione nel nostro sistema ner-voso : segnali che prendono origine dai « tentacoli » periferici del cervello (cioè le cellule nervose sensibili alla variazione di luce, di pressione, o di temperatura, o di suoni, vale a dire, in pratica, i segnali della vista, del tatto, dell'udito ecc). Altri segnali viaggiano nell'interno dell'organismo, e sono quelli della rete nervosa collegata alle funzioni del corpo (battito cardiaco, intestino, secrezione gastrica ecc); altri segnali in-fine circolano all'interno stesso del cervello.
Nell'interno del cervello esiste una quantità enorme di cellule specializzate in funzioni diverse, localizzate in zone diverse; semplificando molto le cose, le raggrupperemo in due zone principali che sono quelle che interessano al nostro di-scorso. Le chiameremo la zona antica e quella recente, cioè il paleo-cervello e la corteccia.
 Nel cervello antico, situato nella parte più interna, si tro-vano riuniti i centri « specializzati » nelle reazioni nervose istintive: fame, sete, sonno, aggressività, sesso. Sono centri automatici che si possono far scattare a comando, come quan-do il medico, battendo col martelletto sul ginocchio, provo-ca un riflesso nella gamba. Sono celebri in proposito gli espe-rimenti del professor Delgado all'Università di Yale (Stati Uniti); mediante sottilissimi elettrodi impiantati nel cervello di scimmie (elettrodi che provocano una « polarizzazione » delle cellule interessate) Delgado è riuscito a stimolare, an-che via radio, tutta una serie di riflessi istintivi: fame, nau-sea, desiderio sessuale, apatia, aggressività, sonno, euforia.
Questo nostro paleo-cervello, che è la parte più propria-mente animale (o meglio la parte che conserva tutti gli istinti di sopravvivenza che hanno reso possibile l'evoluzione) è av-viluppato dalla corteccia, la parte « pensante ».
La corteccia esiste anche negli animali, dove però il suo spessore è molto più modesto. L'uomo, attraverso la selezione ambientale, ha finito per aumentare enormemente, soprattutto nella zona frontale, lo strato di queste cellule nervose specia-lizzate nel memorizzare e nell'« elaborare » e si trova oggi a possedere una macchina pensante dalle straordinarie capacità.
I neuroni della corteccia infatti (e questo è il punto-chiave) sono quelli che presiedono alla memorizzazione delle infor-mazioni, e funzionano da super-centralino di controllo.
Detto in modo molto semplice si può raffigurare la parte « nuova » e « antica » del cervello rispettivamente con la parte colta e quella passionale dell'uomo, l'educazione e gli istinti, o se volete, l'ambiente e l'ereditarietà.
Nell'animale, che ha poca corteccia, prevale la parte istin-tiva: nell'uomo, invece, può prevalere la corteccia (a condi-zione però che sia stata educata a questo scopo : infatti nel bambino-lupo, in mancanza di memorie culturali, prevale il lato animale).
 La segnaletica cerebrale
Queste due parti del cervello non sono indipendenti ma funzionano in modo combinato, agiscono continuamente una sull'altra; sono in contatto con l'esterno e con l'interno, rice-vono stimoli dall'ambiente e dal corpo, e in base alla loro na-tura e struttura « scaricano » segnali (depolarizzano) provo-cando questa o quella reazione.
L'estrema complessità di questa rete fa sì che ogni piccola scarica e contro-scarica contribuisca a orientare i tracciati in un certo modo, così come un automobilista può viaggiare su un percorso cosparso di sensi unici, direzioni vietate, sensi rotatori, e così via.
L'educazione e gli istinti premono, ognuno dal canto loro, per correggere la direzione e il volume di queste « scariche » : il risultato di un tale « negoziato » è il comportamento.
Per fare un esempio molto semplice, che però rende bene l'idea, si pensi a un cane lupo addestrato a non ricevere cibo dagli estranei : quando qualcuno gli offrirà un bel boccone di carne i suoi istinti lo stimoleranno a mangiare, ma la sua « educazione » lo tratterrà (è già « un caso di coscienza » nella sua espressione più semplice).
Nell'uomo, il « Parlamento » degli istinti e dell'educazione (che è estremamente più ricco e raffinato) entra in gioco in ogni decisione, con un dosaggio di spinte e controspinte che rappresentano il peso specifico delle varie « schede » mentali.
È evidente, in questo schema di funzionamento, l'impor-tanza che assumono le memorie immagazzinate attraverso le esperienze : con la loro presenza esse possono orientare in un modo piuttosto che in un altro i « tracciati » cerebrali, modi-ficando di conseguenza il comportamento.
Queste memorie praticamente non esistono alla nascita (anche se il feto possiede già memorie tattili e acustiche che sono probabilmente anche alla base dei suoi sogni) : esse si formano man mano, grazie al flusso delle sensazioni che at-
 
Il » Parlamento » degli istinti e dell'educazione è chiamato in causa per ogni deci-sione, anche piccola, e tiene conto di tutti i vari ■■ gruppi di pressione ■• (ereditati o acquisiti).  Il trutto di questo negoziato è il comportamento.
traversano continuamente il cervello e che lasciano una trac-cia materiale nella rete cerebrale.
Oggi si cerca di capire in cosa consista esattamente questa traccia che è alla base della memoria. Osservazioni su anima-li, effettuate in particolare dal professor Rosenzweig all'Uni-versità di Berkeley in California (e confermate da altri studi) hanno mostrato che topini posti in condizioni di apprendi-mento stimolante presentavano, nei confronti di altri topini tenuti isolati in gabbia, vere modificazioni misurabili: un aumento della corteccia, un arricchimento biochimico nel cervello, e un ispessimento delle sinapsi.
Cioè il cervello, come un muscolo, si modifica sotto l'azio-ne degli stimoli esterni: questi cambiamenti costituiscono una traccia capace di influenzare il passaggio dei successivi stimoli nervosi. Infatti, come uno scambio ferroviario può modificare il percorso di un treno, o un semaforo regola il traffico delle auto, queste « tracce » correggono il percorso di un impulso elettrochimico che viaggia lungo il sistema nervoso.
 L'organizzazione delle memorie
Molti ricercatori stanno cercando di capire più a fondo come si organizzano queste tracce.
Al Massachusetts Institute of Technology, il professor Chorover studia il comportamento elettrico del cervello du-rante l'apprendimento, cioè mentre sta memorizzando; grazie a finissimi elettrodi impiantati nel cervello di animali egli è in grado di osservare ciò che accade nelle singole cellule cerebrali.
« Noi riteniamo, » dice Chorover, « che l'apprendimento provochi dei cambiamenti materiali nelle cellule nervose. I cambiamenti possono avvenire in due modi: gli impulsi nervosi modificano o le cellule stesse oppure i collegamenti tra una cellula nervosa e l'altra. Ciò determina il formarsi di certi tracciati nel sistema nervoso.
« Questa costruzione dei tracciati prende inizio sin dalle primissime esperienze, e riguarda naturalmente tutte le per-cezioni sensoriali: olfatto, udito, vista ecc. Esse vengono, man mano, ad arricchire la rete nervosa e a costituire l'ar-chivio delle esperienze. »
« Lei ritiene, insomma, che il cervello sia come una scac-chiera, in cui all'inizio della partita tutte le mosse sono pos-sibili, poi a mano a mano le combinazioni si riducono? »
« Sì, penso che avvenga proprio qualcosa di analogo; alla nascita il sistema nervoso può, in teoria, sviluppare innumere-voli connessioni, tutte ugualmente probabili. Poi, con le suc-cessive esperienze, i tracciati diventano sempre più fitti e le probabilità iniziali via via diminuiscono, poiché vengono ad inserirsi in una trama già disegnata in modo sempre più dettagliato. »
Per fare un esempio ancora più semplice, potremmo pen-sare a un grande terreno vergine sul quale deve sorgere una città: su questo terreno si potrebbe disegnare in teoria qual-siasi tipo di tracciato stradale. Ma via via che cominciano
 a sorgere viali e palazzi, piazzette e vicoli, la città prende for-ma, diventa sempre più densa di edifici e di strade, e sarà sem-pre più difficile (e improbabile) modificare la sua pianta d'in-sieme.
11 cervello del bambino si sviluppa in modo analogo: ogni cosa che impara lo arricchisce, ma al tempo stesso crea in lui delle memorie, dei tracciati che orientano in modo sempre più « dettagliato » il suo comportamento.
Ogni esperienza, piacevole o spiacevole, contribuisce alla costruzione di una rete di « sì » e di « no » lungo la quale ven-gono automaticamente smistate e canalizzate le sue sensazio-ni (e le sue risposte).
Tutto ciò permette di capire come nascono i condiziona-menti in un individuo e mostra come l'educazione sì impri-ma « biologicamente » nelle cellule cerebrali. Accade un po' come in una vaccinazione, che a modo suo è già una forma di memoria: una vaccinazione lascia infatti nell'organismo una traccia capace di farlo reagire più attivamente quando si presentano gli stessi germi. Analogamente (anche se con un meccanismo diverso), ogni traccia mnemonica sì-no « sen-sibilizza » cellule e circuiti che rispondono più attivamente quando uno stesso stimolo si ripresenta.
Già si intravvede chiaramente come questi meccanismi ce-rebrali inducano a considerare sotto una luce nuova il proble-ma della « libertà di scelta », di cui parleremo alla fine del libro.
Emozioni e apprendimento
Un punto estremamente importante, torniamo a ripeterlo, è l'azione combinata che hanno le due parti del cervello, quel-la « memorizzante » e quella « primitiva » : per poter memo-rizzare è infatti necessario che la parte primitiva sia coinvolta (direttamente o indirettamente) attraverso uno stimolo spia-
 
Partendo dalla zona degli istinti un'emozione si dirama verso le viscere e verso la corteccia, dove crea delle situazioni biochimiche più attive per il fissaggio delle memorie.
cevole o gradevole, cioè un sistema premio-punizione. In altre parole, per imparare, un individuo deve essere toccato nelle sue emozioni, nella sua affettività : un avvenimento neutro, o un ambiente neutro, non è in grado di stimolare il cervello dal punto di vista biochimico, e quindi non è in grado di pro-vocare il fissaggio della memoria.
Studi assai rivelatori vengono condotti in questo campo dal professor Seymour Kety, del Massachusetts General Ho-spital.
« Lo stato d'animo di un individuo è un elemento essen-ziale al momento dell'apprendimento, » dice Kety, « poiché è questo stato d'animo, che possiamo chiamare paura, curio-sità, attenzione, e così via, a determinare le condizioni chi-miche nel cervello per il formarsi della memoria. Dalla zona <primitiva) del cervello (dove hanno sede le emozioni pri-marie, gli istinti come fame, sete, aggressività ecc.) vi sono cellule che attraverso un'estesissima rete raggiungono la cor-teccia cerebrale; ebbene, io ritengo che siano certe sostanze chimiche stimolate dalla zona degli istinti a provocare il fis-saggio delle memorie nella corteccia. In altre parole succe-
 derebbe nel cervello quello che succede anche nel corpo : per esempio, quando si dice <è meraviglioso >, questa emozione si propaga alle funzioni viscerali; analogamente si propaga alla corteccia, e crea una situazione biochimica che facilita il fissarsi dei ricordi, per esempio sotto forma di leggere modifi-cazioni delle connessioni cerebrali. »
« Quindi, per provocare il formarsi della memoria occor-re stimolare le emozioni? »
« Sì, ciò è importante ai fini dell'apprendimento. Se il li-vello emotivo non è abbastanza alto l'apprendimento è osta-colato : una cosa neutra non emoziona, e non provoca le con-dizioni adatte per fissare i ricordi. Proprio per questo, affin-chè l'insieme funzioni, è necessario un sistema di valori (che possono definirsi in senso molto generale <bene> e <male>), in grado di indicare le cose da evitare e quelle da desiderare. Il bambino già sin dalla nascita ha un suo sistema di valori istintivo che gli permette di distinguere ciò che è < bene > e ciò che è <male>; per esempio bene è mangiare, sentire il calore materno, male è bruciarsi, avere sete, e così via. Egli impara in base a questo codice primario.
« Successivamente, con l'esperienza, il sistema viene allar-gato, e il bambino comincia a imparare che certe cose svilup-pano intorno a lui un'atmosfera di benessere, altre invece por-tano al dolore. Pian piano queste emozioni verranno indiret-tamente identificate in certi valori che simboleggiano ciò che può portare al < bene > e al < male > ; l'elaborazione potrà di-ventare molto raffinata, ma alla base vi sarà sempre l'emo-zione, alimentata dalla parte antica del cervello e dal suo sistema biochimico. »
La sopravvivenza come valore dì base
Questa idea di base trova la sua conferma, a voler guardare bene, nel comportamento quotidiano dell'uomo.  Qualsiasi
 « valore » può essere smontato e ricondotto alle sue motiva-zioni originarie, fino a ritrovare quelle più primitive e incon-sce : sostanzialmente si può dire che il « valore » di base è sempre la sopravvivenza propria e della specie.
È una spinta biologica a conservarsi che esiste ovunque in natura : è la cosiddetta « lotta per la sopravvivenza » che ha accompagnato tutta la storia della vita, dalle molecole primi-tive agli organismi unicellulari, dai molluschi ai rettili, dal mammifero all'uomo. La selezione naturale (e quindi l'evo-luzione) si è sviluppata su questa regola fondamentale, che oggi ancora permane nel nostro comportamento quotidiano. La clava è stata sostituita dal cervello (che è una clava molto più efficiente). Oggi si vince con l'intelligenza, con la prepa-razione culturale, con l'astuzia, o con certi simboli di potere, come le banconote, il potere politico, il prestigio. Studio, la-voro, accumulazione delle conoscenze diventano così « stru-menti » di sopravvivenza, come pure le invenzioni, la tecnica, la scienza.
Sin dai tempi antichi, inoltre, si è imparato che il gruppo assicura in modo più efficiente la sopravvivenza del singolo : nascono così certe regole sociali che ognuno deve rispettare per il bene comune e che diventano « valori » che portano al « bene » o al « male ». All'interno del gruppo, poi, ognu-no tende a ottenere il maggior numero di vantaggi, attraverso una lotta di sotto-gruppi che diventa « politica » : anche i sistemi politici, dal canto loro, si modificano per sopravvi-vere meglio.
L'uomo, predestinato alla morte, tende poi a sopravvivere anche attraverso la discendenza, e quindi attraverso l'accop-piamento sessuale, per il quale occorre il corteggiamento e quindi l'eleganza, la bellezza, i segni esterni di prestigio. I figli, eredi del proprio seme genetico, vanno protetti, allevati, posti nelle condizioni migliori per sopravvivere, e quindi edu-cati a rispettare le « regole » considerate più adatte. Infine il desiderio di sopravvivere anche dopo la morte, può trovare
 soddisfazione nella fede religiosa, con la prospettiva di una vita ultraterrena.
Se si osserva dunque il comportamento quotidiano deli'uo-mo da questa particolare angolazione è possibile, per rami-ficazioni successive, ricondurre alla fondamentale « spinta » di sopravvivenza tutte le attività umane (anche quelle che appaiono molto lontane dagli « istinti », come l'arte, la scien-za, la cultura). Si possono così, per trasparenza, interpretare meglio quei « valori » che simboleggiano il « bene » o il « ma-le », e che coinvolgono, in pratica, la conservazione o la di-struzione di una struttura, cioè la sua vita e la sua morte.
Lo studio dei meccanismi biologici ci mostra che l'uomo è mosso, in tutte le sue manifestazioni, da una caldaia primi-tiva (indirettamente alimentata dall'esplosione cosmica ini-ziale), la quale si serve di ogni mezzo possibile (la forza, l'adattamento, la lotta, la fuga, l'intelligenza) per mantenersi in vita, cioè per autoconservarsi.
Il collegamento tra intelligenza e istinti diventa molto evi-dente se si pensa che alle unghie e ai denti si è sostituita la pietra, poi il coltello e infine, attraverso il linguaggio, l'astra-zione.
Alle prove di forza fisiche (che sopravvivono nello sport) sono succedute quelle mentali. J.F. Kennedy e R. Nixon, per abbattersi a vicenda, si sono scontrati con le parole, in un famoso duello televisivo. Noi stessi possiamo ferire qualcu-no con un insulto (la parola è l'equivalente di un'arma, co-me dice giustamente una celebre aria, « Pari siam : a te la lingua, a me il pugnai! »). Anzi, più le parole e le idee sono intelligenti ed efficaci, più la lotta può essere condotta con apparente cortesia, provocando non sofferenze fisiche, ma sof-ferenze morali e psichiche, anche molto gravi.
D'altronde questa forza cerebrale di autoconservazione, trasferendosi dall'individuo al gruppo e infine alla collettivi-tà, ha dato origine a « parole » scritte (le leggi) che colpi-scono, o anche uccidono, coloro che si pongono contro l'in-
 teresse collettivo, cioè contro i principi (e le morali) che re-golano la sopravvivenza della struttura sociale.
Su tutti questi problemi varrebbe la pena di soffermarsi molto più a lungo, perché capire i meccanismi umani a questo livello vuoi dire anche capire i comportamenti quotidiani del-l'uomo in ogni aspetto della vita, a cominciare dal comporta-mento politico. Non vi è qui lo spazio sufficiente per parlarne : ma mi riprometto di tornare più diffusamente su questo argo-mento in un prossimo libro.
Premi e punizioni
Per concludere questo capitolo sul cervello sarà dunque bene sottolineare alcuni punti essenziali, che permettono di chiarire meglio i meccanismi dell'apprendimento.
1) Ogni struttura vivente vegetale, animale o umana tende
a sopravvivere, e per questo dispone di una serie di riflessi
istintivi, codificati nei cromosomi.
2) Nel  corso dell'evoluzione sono apparsi  « strumenti »
(cioè organi) di vario tipo per migliorare questa sopravvi-
venza, il più raffinato dei quali è il sistema nervoso, centraliz-
zato nel cervello.
3) II ruolo principale della « corteccia », molto svilup-
pata nell'uomo, è quello di conservare traccia delle esperien-
ze (cioè memorizzare) e confrontare continuamente le situa-
zioni nuove che si presentano con i ricordi precedenti, in
modo da riconoscere il « buono » dal « cattivo » e migliorare
le possibilità di sopravvivenza.
4) Per questa ragione, di fronte a un « premio » o una
« punizione », la parte istintiva reagisce creando nella cor-
teccia cerebrale le condizioni chimiche per il fissaggio di una
nuova memoria (i nostri ricordi più lucidi sono fatti di epi-
sodi che più ci hanno colpito emotivamente1, amori, pericoli,
risate, dolori, gioie, paure).
 5) Questa rete di memorie si costruisce sin dal primo gior-
no di vita, attraverso percezioni sensoriali tattili, auditive, vi-
sive, di temperatura, che formano tracciati sì-no associati tra
loro in modo sempre più complesso.
6) II « bene » e il « maie » vengono identificati in situa-
zioni che richiamano direttamente o indirettamente una pre-
cedente esperienza di « premio » o di « punizione ».
7) Tutti questi meccanismi sono simili per gli uomini e per
gli animali. Più si sale nella scala dell'evoluzione, più aumen-
ta il numero dei neuroni che « elaborano ». Nell'uomo, il pre-
mio e la punizione vengono simboleggiati da « valori » o
principi  morali, che presiedono direttamente o  indiretta-
mente alla sopravvivenza.
Questo sembra essere, grosso modo, il meccanismo di base che presiede all'apprendimento. Esso mostra chiaramente che la parte « istintiva » e quella « razionale » sono strettamente legate tra loro: funzionano in simbiosi, influenzandosi con-tinuamente a vicenda. I concetti, le parole, i simboli entrano in « risonanza » con le tracce mnemoniche del cervello pro-vocando emozioni; le emozioni a loro volta provocano cam-biamenti che si ramificano in tutto l'organismo e anche nella corteccia cerebrale.
« Se la faccio andare in collera, » mi diceva il professor Eiduson dell'Università di Los Angeles, « posso osservare i cambiamenti che avvengono nel suo organismo: per esempio misurare l'aumento di certe sostanze nel suo sangue. Attra-verso le parole, cioè, si possono provocare cambiamenti bio-chimici, analogamente a quanto avviene con un'iniezione. »
Imparare qualcosa significa coinvolgere tutto questo si-stema vitale : attraverso l'astrazione del linguaggio e della cultura il nostro fisico reagisce a situazioni che simboleggiano il « bene » o il « male » (il premio o la punizione), situazioni che accompagnano tutta la nostra vita.
Vogliamo provare a vedere attraverso quale labirinto di premi e punizioni passa un individuo nel corso della sua esi-
 stenza? Eccone un piccolo elenco: ognuno può sbizzarrirsi ad aggiungere altre situazioni, ma soprattutto può sbizzarrirsi a pensare quante cose un poveretto deve fare per cercar di ottenere certe cose e per evitarne altre.
La caramella e lo scappellotto; i voti alti e i voti bassi; l'ap-plauso e i fischi; il piacere e il dolore; la promozione e la boc-ciatura; l'onore e il disonore; l'aumento di stipendio e il licen-ziamento; il cavallo a dondolo e il sacco di carbone; l'ammira-zione e il disprezzo; il guadagno e le perdite; la vittoria e la sconfitta; gli elogi e le critiche; i baci e gli schiaffi; la croce di cavaliere e la prigione; il paradiso e l'inferno.
C'è di che riempire una vita.
 

 L'apprendimento  da gradualmente  origine  a scita   del   pensiero   può   essere   « auscultata
  un'attività  mentale organizzata.   La  na- anche   attraverso   ì   battiti   del   cuore.
 vi ■ L'APPRENDIMENTO
// cervello fa le aste
Torniamo ora al bambino nella culla. La sua mente è an-cora una pagina bianca, anche se, come abbiamo visto, sin dal momento della fecondazione egli ha cominciato (come del resto ogni organismo vivente) a « imparare », nel senso che ha conservato traccia nel suo corpo, e anche nel cervello, degli « adattamenti » sollecitati dall'ambiente.
Ma dal punto di vista delle esperienze il bambino si trova-va, nel ventre materno, in condizioni di « deprivazione » estrema, più spinta che in qualsiasi esperimento di labora-torio: cioè era tenuto sempre al buio, a bagnomaria, senza possibilità di vedere o toccare oggetti, di muoversi, di annu-sare, di avere esperienze.
Spesso, guardando un neonato, ci chiediamo : chissà a che cosa pensa, come vede il mondo, che senso ha per lui ciò che gli sta intorno? (in fondo domande di questo tipo ce le po-niamo anche a proposito di un gatto, di un cavallo o di una gallina).
La risposta è che un bambino appena nato è ancora un feto, dal punto di vista mentale, cioè praticamente zero. Pian piano (ma con enorme rapidità, se calcoliamo la strada che percorre) incasella tutti i dati di base per poter dar vita a un'attività mentale organizzata.
In questo periodo il suo cervello « fa le aste » o se vo-
 gliamo ricorrere a un esempio pianistico, saggia le note : un pensierino organizzato è già l'equivalente di una frase musi-cale, che richiede una certa padronanza della tastiera. « Le petit montagnard » cerebrale è addirittura un picco che esige un lungo apprendimento.
Durante tutto questo periodo il pensiero è estremamente elementare, molto simile nell'uomo e nell'animale : le presta-zioni mentali di un bambino nel primo periodo di vita (taluni affermano fino a un anno, altri anche dopo) non sono molto superiori a quelle di uno scimpanzè.
Probabilmente proprio per questa ragione non conserviamo traccia dei ricordi della prima infanzia : la mente, in quel pe-riodo, non è ancora in grado di recepire e « incasellare » ri-cordi organizzati, dando loro un significato.
Un neonato guarda gli invitati al suo battesimo o un film alla televisione come un analfabeta può guardare i titoli di un giornale : egli non sarà in grado di ricordare questi titoli, an-che se più tardi imparerà a leggere.
Proprio per questo certi avvenimenti, che per noi sono motivo di ilarità o di sdegno o di paura, per il neonato non hanno alcun significato. Se mancano gli elementi per interpre-tarlo, l'avvenimento perde il suo senso, e viene così a manca-re la « spinta » emotiva (anche biochimica) per ricordarlo.
Egli può catturare qualche frammento, che servirà poi alla sua costruzione mentale, ma non capirlo. I frammenti cattu-rati sono pezzi di un caleidoscopio non ancora collegati fra loro per formare le immagini di una vetrata.
Prima dell'alba
La nascita della mente avviene dunque gradualmente, così come si passa lentamente dalla notte al giorno. A che punto « fa chiaro » per il bambino?
Si dice spesso che l'uomo si differenzia dall'animale perché
 l'animale sa, mentre l'uomo sa di sapere. Ma a parte il fatto che tra l'uomo e l'animale è esistita tutta una gamma di esseri intermedi oggi scomparsi e che rappresentano tutte le varie tappe della « consapevolezza » (australopiteci, pitecantropi, zinjantropi ecc, che oggi non sapremmo se collocare in uno zoo o in un centro per ritardati mentali...) questa consapevo-lezza così tipicamente umana quando nasce nel bambino? In quale momento il bambino si differenzia mentalmente da un animale e diventa un individuo che sa di sapere! A tre me-si? A sei mesi? A un anno?
È evidente che si tratta di un processo graduale, che è difficile situare e datare: ciò che risalta con più chiarezza sono i punti di partenza e di arrivo. E appare altrettanto evi-dente che all'inizio il neonato si trova, come abbiamo già visto, in un profondo buio mentale, poiché la sua macchina cerebrale è ancora priva di informazioni. Questa particolare sua condizione mentale tra l'altro potrà forse spingere qualcu-no a chiedere, in avvenire, l'estensione al bambino, appena uscito dal grembo materno, dello stesso regime legale che esi-ste oggi in certi paesi per il feto o per il decerebrato : varie legislazioni infatti considerano lecito sopprimere un essere che non è ancora nato o un essere che non ha più un'attività men-tale, vale a dire consentono l'aborto e l'eutanasia legale dei decerebrati in vista di trapianti. Queste leggi in altre parole permettono la soppressione di un essere che non è ancora considerato un uomo, o che non è più considerato un uomo, proprio perché è privo di quelle qualità mentali che lo di-stinguono dal mondo animale o vegetale. Il bimbo appena uscito dal grembo materno, ancora legato dal cordone ombe-licale, è in pratica nelle stesse condizioni di un feto : molte voci si sono già levate perché, in caso di gravissime deformi-tà o tare, i genitori, d'accordo con il medico, possano porre termine, con la eutanasia, a quella che sarebbe una triste e dolorosa esistenza; eutanasia che del resto veniva un tempo esercitata dalla stessa natura attraverso un'altissima morta-
 lità infantile. È stata posta a molte future madri la doman-da: « Se vostro figlio dovesse nascere con una gravissima mostruosità, vorreste comunque tenerlo oppure preferireste che il medico, secondo precedenti accordi, lo addormentasse per sempre con un sonnifero, prima ancora che voi abbiate potuto vederlo, dicendovi che non aveva potuto sopravvivere per via di una malformazione cardiaca? »
In gran parte le donne interrogate su questo tragico dilem-ma sembrano preferire, sia pure con dolore, la seconda solu-zione, in attesa di riversare tutto il loro amore su un prossimo figlio, che aspetta lui pure il suo turno alla vita, il suo diritto di nascere. *
Al di là di un problema straziante come questo, è dunque evidente che alla nascita il bambino è ancora avvolto nella sua notte mentale, quella che precede l'alba. Venendo al mondo egli entra di colpo in un'oceano di sensazioni, e tutti i suoi « canali » sensoriali sono in grado di percepire e cap-tare i segnali provenienti dal mondo circostante : luci, suoni, temperature, contatti, odori, tutti frammenti che costruiran-no il mosaico della sua mente.
L'amore materno, l'intelligenza degli esseri che gli stanno intorno e la struttura sociale del suo gruppo potranno permet-tergli di organizzare le sue memorie e diventare pian piano un individuo che sa di sapere. Questa nascita della mente og-gi comincia ad essere « auscultata » in un modo che può ap-parire sorprendente : attraverso i battiti cardiaci.
/ battiti del pensiero
« Auscultare » il cervello attraverso il cuore non deve esser considerata in realtà una cosa molto sorprendente, poiché
 come abbiamo visto nel capitolo precedente, l'apprendimento coinvolge uno stato emotivo, e le emozioni si trasmettono alle funzioni cardiache e viscerali. L'uomo è un insieme solidale che non funziona per compartimenti stagni; tutto l'organismo partecipa, direttamente o indirettamente, a ogni funzione. Anche l'attività del cervello, in una certa misura, può quindi essere osservata ascoltando il cuore.
« Abbiamo effettuato parecchie ricerche proprio in questa direzione, » mi ha detto il professor J. Kagan, dell'Universi-tà di Harvard. « Siamo partiti da una constatazione. Se si mostra a un adulto una fotografia che rappresenta un paesag-gio, o gli si fa ascoltare una musica gradevole, il suo battito cardiaco rallenta. Se invece gli si presenta un problema men-tale da risolvere il battito accelera.
« Abbiamo provato ad applicare lo stesso metodo ai bam-bini di pochi mesi. Abbiamo così potuto constatare che, se si presenta a un bambino di sei mesi una maschera in cui gli occhi sono al posto del naso e la bocca è di traverso, il suo battito cardiaco rallenta: il bambino cioè non si pone pro-blemi, lo contempla così come si contempla un paesaggio. Se invece gli si mostra la stessa maschera quando ha dieci mesi, si può notare un'accelerazione del battito cardiaco. Cioè cer-ca di capire, cerca di correlare.
« II bambino, in quel momento, sta pensando. »
Molti studi sono stati effettuati utilizzando l'elettrocardio-gramma; è stato così possibile misurare le variazioni del bat-tito dei neonati posti di fronte a certe situazioni, e ci si è resi conto che i ritmi cambiano a seconda di ciò che essi vedono o sentono. In generale, le cose che li spaventano provocano un'accelerazione del battito, quelle che li interessano lo ral-lentano. Si è provato, per esempio, a far ascoltare al bambino un segnale sonoro : se esso raggiunge l'intensità di 70 decibel quasi istantaneamente, in pochi millisecondi, il neonato chiu-de gli occhi e il suo ritmo cardiaco aumenta, segni evidenti di una risposta di difesa. Se invece, lo stesso suono raggiunge
 

 
 ELETTROCARDIOGRAMMA
 ELETTROCARDIOGRAMMA
 A sei mesi il battito cardiaco di un barn- A dieci  mesi la stessa maschera provo-
bino posto dinanzi a una maschera come ca un'accelerazione cardiaca. Il bambino
questa rallenta. Essa non rappresenta per cerca di  capire,  di  ■< rimettere a posto »
lui un problema, non vi è nulla da capire. naso, bocca e occhi  Egli sta * pensando».
l'intensità massima nell'arco di due secondi, il neonato apre gli occhi, guarda intorno e il suo battito tende a diminuire: questi sono segni di interesse.
È ancora troppo presto per trarre qualsiasi conclusione da queste prime ricerche; si sarebbe però tentati di dire che quando la « sopravvivenza » (nel senso lato che le abbiamo dato nel capitolo precedente) è messa in causa, si verifica un'accelerazione; quando invece una cosa è gradevole o non presenta pericoli si verifica una decelerazione cardiaca.
È forse la stessa differenza che può esistere tra giocare a scacchi e pescare, tra una attività eccitante e una rilassante. Cioè se si cerca di risolvere un problema mentalmente si met-tono in moto meccanismi di difesa, che sono tanto più intensi quanto più l'avvenimento richiede una mobilitazione di ener-gie. Anche uno stesso fatto naturalmente può essere « percepi-to » in modo diverso, a seconda dell'intensità della lampadina rossa di pericolo che si accende nel cervello : questa intensità è in pratica condizionata dalle « schede » mentali che già vi si
 trovano. Per tornare all'esempio di prima, se noi incontras-simo veramente un individuo con gli occhi al posto del naso, ci spaventeremmo, perché siamo abituati a vederli in un'al-tra posizione. Per qualcuno che non ha mai incontrato un essere umano la cosa non sarebbe invece così sorprendente.
Un esperimento curioso è stato realizzato con dei polli : cresciuti in isolamento, tenuti lontano da qualsiasi oggetto mo-bile, non si spaventavano alla vista di un oggetto che si muo-veva, per esempio un cilindro di cartone. Polli allevati in con-dizioni normali si spaventavano. Alcuni ritengono che i polli cresciuti normalmente vedessero nel movimento un contra-sto con le precedenti esperienze di oggetti mobili; non poten-do quindi « incasellare » questo movimento in uno schema mentale precedente esprimevano una reazione di paura.
Una discrepanza, un problema, un contrasto sono dunque in grado di stimolare biologicamente il cervello, creando uno stato di attenzione o di tensione che pone la corteccia cere-brale in una condizione biochimica più attiva, tale da stimo-lare l'apprendimento. Il battito cardiaco, dal canto suo, acce-lera per pompare più sangue ossigenato, e far fronte alle au-mentate richieste di energia.
Una « novità » può essere interpretata in vari modi, a se-conda delle « schede » già esistenti nel cervello. All'origine vi è però sempre una variazione ambientale. In fondo tutto il nostro sistema nervoso reagisce e si costruisce a partire dagli stimoli che le cellule nervose sono in grado di percepi-re (cioè le variazioni rispetto a una situazione precedente).
Parliamo quindi ora di questo concetto fondamentale, di « variazione », citando un celebre aneddoto.
Variazioni su un tema
Un avvocato stava pronunciando un giorno la sua arringa in tribunale, di fronte a una giuria ormai stanca e sonnec-
 chiante. L'avvocato, visto il poco interesse che le sue parole suscitavano, si girò allora verso il fondo della sala, interrom-pendo l'arringa ed esclamando: « Chi ha fatto entrare quel cavallo qui in tribunale? » Non era vero, ma tutti di colpo si svegliarono, cercando con gli occhi il cavallo. La loro attenzione era stata ridestata da un fatto nuovo e inatteso, cioè da una « variazione ».
Qualcosa del genere accade continuamente nella vita : noi ci abituiamo presto a una luce, a un rumore, a un odore, a una presenza, ma se sopraggiunge una « variazione » automa-ticamente scatta un meccanismo di attenzione (che è poi un meccanismo collegato alla sopravvivenza): un leggero scric-chiolio nel silenzio è più percettibile di un forte rumore con-tinuo come quello di un bull-dozer; possiamo ignorare cento persone che stanno parlando in una sala, ma se di colpo tac-ciono, subito ci guardiamo intorno; una voce inattesa ci fa trasalire; entrando in una stanza percepiamo odori che chi vi si trova non sente più.
Al di là dell'interpretazione che il cervello può dare a tutti questi fatti, in base alle sue precedenti esperienze, ampliando o riducendo lo stato di tensione (per esempio a seconda che l'odore nella stanza sia dovuto alle sigarette o a una fuga di gas) resta il fatto meccanico, sensoriale, che il cambiamen-to intervenuto mette in azione nuovi circuiti cerebrali e ciò genera un richiamo d'attenzione.
Questi contrasti vengono spesso usati di proposito nella vita per attirare la nostra attenzione, variando o alternando luci e suoni : basti pensare ai segnalatori di svolta nelle auto, ai lampeggiatori della polizia, alle sirene « variabili » dell'am-bulanza, alle strisce colorate nelle curve pericolose, all'accen-dersi e spegnersi delle insegne luminose, senza parlare di tutte le tecniche pubblicitarie che in quest'arte sono maestre. Per-sino nel parlare ricorriamo a certe variazioni di intonazione per rendere il discorso più « vivace » e rialzare l'interesse in chi ci ascolta.
 Il neonato, forse ancora più di noi, è stimolato da queste « variazioni » : esse provocano in lui un riflesso emotivo, crea-no attenzione, interesse, e facilitano il fissaggio di esperienze. Sono cioè alla base dell'apprendimento.
Per esempio, il dottar Lipsitt, della Brown University (N.Y.) che da molti anni studia il comportamento nella prima infanzia, ha osservato che in un neonato aumenta l'eccitazione respiratoria e cardiaca se gli si da da annusare un nuovo odore; ripetendo più volte la prova, però, egli si abitua e la sua eccitazione diminuisce. Riprende nuovamente se gli vie-ne presentato un altro odore.
Analogamente se gli si tocca un piede in certe condizioni, il neonato lo ritira per riflesso di difesa, ma dopo un certo nu-mero di ripetizioni egli si rende conto che quell'azione non costituisce una minaccia e non lo ritrae più.
Questa capacità di adattarsi, di abituarsi, è già un appren-dimento, cioè un'esperienza che viene immagazzinata, « inca-sellata ». Del resto, nei bambini che soffrono di danni cere-brali, questa capacità di adattarsi (cioè di imparare) risulta minore.
Tutto ciò concorda con le osservazioni fatte dal professor Kagan, dell'Università di Harvard. « II bambino alla nascita possiede una tendenza innata (cioè biologica) a prestar atten-zione ad avvenimenti che sono ricchi di elevati contrasti. Per esempio, un suono intermittente provoca un'attenzione più marcata di un suono continuo; accostamenti di colori, come il bianco e il nero, creano un < salto > che cattura la sua atten-zione. Ritengo che proprio per questo il bambino sia interes-sato, sin dalle prime settimane, agli occhi della mamma, che costituiscono per lui un punto d'attrazione. »
In questa chiave si può meglio capire anche l'importanza della intonazione di voce, di cui parlava Papusek a proposito del linguaggio (« molto più importanti delle parole, in questo periodo, sono le intonazioni, le modulazioni »).
Il bambino, come l'adulto, ha bisogno di « novità », nel
 senso più esteso della parola: egli si abitua presto a un certo stimolo. Riprende interesse se questo viene variato, anche di poco.
L'attesa di novità
Questa azione di stimolo che svolgono i contrasti, le varia-zioni, le modulazioni, viene certamente a « ingranare » in un meccanismo cerebrale congenito, che non si conosce ancora bene. Si ha l'impressione, infatti, osservando il comportamen-to degli animali e soprattutto dell'uomo, che esista una specie di bisogno biologico di novità. Questo bisogno di stimoli sem-brerebbe analogo alla necessità di movimento, di calore o di contatto di cui parlavamo in un precedente capitolo: si di-rebbe parte della vita stessa, e potrebbe spiegarsi con la ne-cessità che hanno le membrane cellulari di « polarizzare ». e quindi di « scaricare » grazie al passaggio di stimoli, proprio perché ciò rientra nella loro attività vitale.
Il bisogno di « variazioni » (e quindi di novità, di informa-zioni) è stato osservato ovunque in natura. Si potrebbe ri-cordare, a titolo di esempio, il celebre esperimento in cui una scimmia, chiusa in un cassone di legno, effettuava certi esercizi per ottenere come ricompensa l'apertura di una fine-strella che le consentiva di guardar fuori, anche se fuori non succedeva nulla. La novità (o meglio l'attesa di novità) fun-zionava come nocciolina, come premio.
Noi stessi viviamo di « attese » : attendiamo sempre che qualcosa succeda. Quando mi capita di scrivere in ufficio con la porta aperta e sento dei passi in corridoio, alzo automatica-mente la testa per vedere chi passa, anche se so benissimo che è sempre la solita gente che a sua volta guarda automatica-mente nel mio ufficio.
Queste « attese » esistono naturalmente quando comperia-mo un giornale o accendiamo la radio per ascoltare le notizie.
 
quando leggiamo un libro o assistiamo a un film. Ci anno-ieremmo se dovessimo rileggere lo stesso giornale, le stesse notizie, o rivedere lo stesso film (tanto più se era a « suspen-ce », cioè con una forte « attesa »).
Il neonato è in una situazione analoga. Egli « cerca » le variazioni, e quando lo si mette in condizione di regolare a piacimento lo stimolo, non solo si diverte a « esplorare » queste novità ma si trova nelle condizioni migliori per impa-rare, poiché è compensato nelle sue attese ed è in grado di modificare il volume d'ingresso degli stimoli, regolandolo da solo.
Interessanti esperimenti hanno mostrato che il neonato, posto in queste condizioni, da prova di capacità finora inso-spettate di imparare (e anche di annoiarsi).
Il dottar Lipsitt, ad esempio, ha inventato un curioso con-gegno che consiste, grosso modo, in un succhiotto collegato
 con un potenziometro: più il bambino succhia più un'imma-gine proiettata su uno schermo si illumina. Il bambino, a soli tre mesi, impara rapidamente ad associare i due fatti e si di-verte a « teleguidare » la luminosità dell'immagine, succhian-do più o meno forte. Egli impara rapidamente anche l'eser-cizio opposto, cioè a succhiare meno per ottenere l'immagine più vivida. Ma la ripetizione dell'esercizio lo annoia : il suo interesse riprende se nel meccanismo viene cambiato qual-cosa che provochi una variazione, anche piccola. Analoghe prove sono state fatte collegando il succhiotto con un regi-stratore, permettendo così al bambino di teleguidare l'inten-sità del suono.
La precocità dei neonati, in questo genere di prove, è vera-mente sorprendente. All'Università di Edimburgo il professor Brower ha realizzato quest'altro esperimento. Un bebé di cin-que settimane è stato messo in una specie di tettino, che aveva al posto del cuscino uno speciale dispositivo: ai lati della testa aderivano due tavolette imbottite che fungevano da pul-sante, in modo che appoggiando la testa a sinistra o a destra il bambino faceva scattare un sistema elettronico. Questo si-stema elettronico provocava l'accensione di una piccola luce davanti al viso del bambino e il contemporaneo squillare di un campanello.
Brower aveva regolato il dispositivo in modo che solo gi-rando la testa a destra si potessero provocare luce e suono. In breve tempo il bambino imparò il movimento giusto, com-piendolo poi di proposito, per divertirsi a far scattare il suono e l'apparire della luce.
Gli sperimentatori provarono allora a rendere l'esercizio sempre più difficile, e si resero conto che un bebé di appena cinque settimane era in grado di imparare da solo una mano-vra assai complessa, come quella di dover spostare la testa due volte a destra e una a sinistra per ottenere come « pre-mio » la luce e il suono !
Già in esperimenti come questi si può intravedere in em-
 brione quello che sembra il meccanismo principe di un inse-gnamento efficace : porre il bambino in condizione di essere egli stesso il protagonista del suo apprendimento. Vale a dire procurargli tutti gli elementi necessari (ambiente, stimoli, strumenti, premi) affinchè sia in grado di « cavalcare » e guidare queste spinte sincronizzando i tempi, le distanze, i ritmi dell'apprendimento con le sue capacità.
Egli si trova così nelle migliori condizioni per imparare, perché entra allora in azione la tendenza innata a esplora-re, il desiderio di ottenere una ricompensa, e la possibilità di autoregolarsi.
Tutto ciò si può riassumere in un concetto di cui torne-remo a parlare più avanti : occorre che il bambino possa esercitare la sua curiosità, la sua iniziativa, e che quindi venga messo nelle situazioni adatte per sviluppare queste qualità, senza che gli vengano inseriti dei modelli e delle formule già bell'e pronte, tali da scoraggiare l'immaginazio-ne (che è lo strumento essenziale per pensare e quindi per arricchirsi mentalmente). Come dice un detto ormai celebre della moderna psicologia : ogni volta che si insegna qualco-sa a un bambino gli si impedisce di scoprirla da solo.
Da spettatore a protagonista
II desiderio del neonato di condurre da sé le sue espe-rienze è già evidente anche nel gioco. Sempre alla Brown University (N.Y.) il dottar Lipsitt ha effettuato, assieme al dottar Siqueland, esperimenti assai significativi. Sopra la culla di un bambino di tre mesi ha appeso una serie di pupazzetti, legati insieme da fili e bilancieri (del genere mobiles). Poi li ha collegati al polso del neonato con una cordicella, in mo-do che il bambino, ogni volta che muoveva il braccio, pro-vocava spostamenti del mobile, facendo « danzare » i pu-pazzetti. Il piccolo si rendeva subito conto di essere il re-
 
L'interesse è più vivo {e l'apprendimento più attivo) quando è il bambino che « con-
trolla » la propria stimolazione, quando cioè partecipa da protagonista e non da
spettatore. (Lipsitt)
sponsabile di questa danza, e agitava il braccio per provocar-la, sorridendo. A questo punto la cordicella veniva slacciata : il bambino continuava ad agitare il braccio, ma non accadeva più nulla. Egli allora cominciava a piangere. Riallacciando il cordino, tornava ad agitare il braccio e a sorridere vedendo riapparire la danza provocata dai suoi movimenti.
Un gioco infantile? Certo, dicono i dottori Lipsitt e Sique-land, però esso mette in evidenza anche un principio im-portante, lo stesso mostrato dall'esperimento succhiotto-scher-mo visivo: i piccoli sono più interessati, mantengono un'at-tenzione più prolungata e imparano le cose più facilmente, quando sono essi stessi a controllare la propria stimolazione.
Queste osservazioni, e molte altre ancora, indicano chia-ramente che la scelta dei giocattoli, sin dalla primissima età, è assai importante : il giocattolo è, in un certo senso, il primo strumento culturale con cui il bambino si trova in contatto. È un po' come la madre: deve permettere un « dialogo », of-
 frirgli il modo di « variare » le situazioni, deve stimolarlo a pilotare il rapporto, e offrirgli esperienze che siano alla sua portata, permettendogli di progredire nella scala delle cono-scenze.
Abbiamo visto dettagliatamente quanto il neonato si « adatti » biologicamente alle situazioni ambientali sin dal primo periodo di vita: anche i giocattoli, nel loro ambito, contribuiscono a questo adattamento. Vi sono giochi in cui il bambino è semplicemente spettatore, altri in cui il bambino è protagonista, che lo abituano, cioè, a prendere iniziative, a scegliere, e quindi a pensare.
Ancora oggi la scelta dei giocattoli non tiene sufficiente-mente conto di tutte le più recenti scoperte nei meccanismi del cervello. Esistono giocattoli apparentemente belli ma sostan-zialmente idioti, che non offrono nulla al bambino, altri da pochi soldi che lo possono invece stimolare nel modo giusto. Tutto è lasciato al caso: da un lato alle capacità e alle cono-scenze dei costruttori di giocattoli, dall'altro alle scelte dei genitori, delle zie, delle nonne.
È un campo in cui molto rimane ancora da fare. Per questa ragione il professor B. White, dell'Università di Harvard, non ha esitato a farsi lui stesso progettista di nuove girandole, palloncini e pupazzi (costruiti ora in serie), ritenendo che anche i giocattoli che si mettono nella culla debbono essere studiati su misura, e adatti ai vari stadi dello sviluppo mentale.
A Boston sono andato col professor White in casa di madri che avevano applicato questi giocattoli nella culla, e ho potuto vedere quanto interesse portavano i bimbi a questi nuovi giochi : piccoli trapezi, eliche che giravano a pressione, spec-chi per vedere la propria immagine riflessa. Tutti i giocattoli erano fissati sopra la culla, in modo da essere sempre nel campo visuale del bambino e a portata della sua mano (men-tre di solito il neonato « perde » il suo giocattolo tra le co-perte).
« Le nostre osservazioni, » dice White, « confermano i la-
 
vori del celebre psicologo svizzero Jean Piaget : più cose il bambino esperimenta nel primo periodo di vita, più sarà mo-tivato a farne delle nuove, e più l'intelligenza crescerà. »
Sono assai lontani i tempi in cui un bambino veniva fascia-to come un salame, con le braccine dentro, e veniva lasciato « riposare » in silenzio, in modo che si sviluppasse senza esser disturbato : questo modo di vedere il neonato sì riallaccia al-l'idea, radicata ancor oggi per quanto riguarda la vita adulta, che l'uomo possieda sin dalla nascita un « se stesso » auto-nomo che si sviluppa, come per incanto; un « se stesso » che sarà poi anche alla base delle future « libere scelte » della sua vita. Riprenderemo ampiamente questo discorso nell'ul-tima parte del libro. Per ora notiamo che questa « depriva-zione » nella prima infanzia viene oggi contestata anche nei suoi aspetti più innocenti, come il tradizionale velo bianco che avvolge la culla.
« II fatto è, » dice sempre White, « che un bambino di tre
 mesi si annoia nella culla. Se lei riflette un attimo, e immagina di mettersi nelle stesse condizioni di un neonato, cosa vedreb-be? Solo drappi bianchi tutt'intorno, veli e soffitto bianco. Un ambiente per nulla interessante.
« Noi abbiamo provato, invece, a togliere tutte queste bar-dature, e abbiamo visto che i bambini alzavano la testa e guardavano incuriositi tutfintorno. Io penso che in questi primi mesi di vita un neonato può interessarsi a tutte le cose che lo circondano. Non deve imparare cose specifiche, ma nutrire sin dall'inizio la sua curiosità. »
// gioco
La curiosità del bambino deve potersi nutrire, del resto, a ogni età, come anche il suo innato desiderio di esplorare, di avere nuove esperienze, di immaginare.
In questo senso il gioco svolge un ruolo di primissimo pia-no. È infatti « giocando » che un bambino comincia a cono-scere gli oggetti (nel primo periodo anche con la bocca che è per lui un efficace mezzo di conoscenza); è « giocando » che egli simula situazioni immaginarie, inventando situazio-ni e personaggi, ed è sempre « giocando » che comincia a socializzare con i coetanei.
Noi adulti non ci rendiamo abbastanza conto dell'utilità del gioco nello sviluppo del bambino: lo consideriamo so-prattutto un divertimento, mentre in realtà è una vera e pro-pria scuola che permette al piccolo di entrare in contatto con oggetti, situazioni, persone, problemi, regole. È un suo mo-do di apprendere, di entrare nella realtà.
Se fossimo capaci di sfruttare meglio le immense risorse del gioco riusciremmo ad ottenere risultati insospettati. Oggi siamo ancora molto primitivi in quest'arte e penso che siamo dinanzi a un mondo ancora tutto da scoprire.
Molti psicologi da tempo studiano i meccanismi del gioco
 e il loro ruolo nella crescita mentale del bambino, ma a livello di genitori ancora molto poco si sa su questo argo-mento. In un prossimo capitolo parleremo della « scuola per genitori », che potrebbe essere realizzata sia attraverso corsi sia, soprattutto, attraverso la televisione: in questa prospet-tiva credo che insegnare a un genitore a giocare col proprio figlio sarebbe uno dei compiti educativi più utili.
Intanto sarebbe bene cominciare a osservare il gioco con uno sguardo nuovo, non considerandolo soltanto un diverti-mento, o peggio ancora uno stratagemma per fare star buono il bambino. Dobbiamo abituarci invece, a considerarlo un vero « lavoro » per il piccolo, un lavoro che egli compie vo-lentieri perché tocca tutte le sue corde più sensibili (autore-golazione, attese, novità, premi, successi). Pensate in quanti modi potremmo utilizzare questo torrente emotivo, inseren-do degli insegnamenti mimetizzati, che verrebbero portati avanti senza sforzo dalla corrente.
Già oggi esistono molti giocattoli « educativi » ma dovreb-bero essere diffusi in maggior numero (e sarebbe del resto, augurabile che pedagogisti, inventori, artisti, scienziati, si de-dicassero con vero impegno creativo a questo delicatissimo compito). Ma non bastano i giocattoli: occorre che i geni-tori, la scuola, la televisione scoprano meglio questo nuovo mondo e offrano maggiori materiali e opportunità al bambi-no di arricchirsi attraverso giochi intelligenti e anche attra-verso un modo di apprendere più facile e divertente.
Non si tratta naturalmente di « burocratizzare » l'imma-ginazione, che è un fatto personale e creativo, e neppure di assillare inutilmente il piccolo, quanto piuttosto di migliora-re i rapporti educativi (e scolastici) grazie a uno sforzo di fantasia, cercando di comunicare grazie a « canali » che pos-sono essere meglio captati dal bambino.
È una tecnica che vale non solo per il mondo dell'infanzia, ma anche per quello degli adulti. E torna qui alla mente l'aurea regola latina tanto citata e così poco applicata Lu-
 dendo docere: una massima che dovrebbe essere scritta a grandi lettere all'ingresso delle scuole e degli studi televisivi. Insegnare divertendo dovrebbe diventare un dovere, alla luce di tutte le più recenti scoperte scientifiche, che mostrano co-me funzionano certi meccanismi mentali.
Invece esiste, solitamente, una tendenza sciocca a sepa-rare le cose « serie » dalle cose « divertenti », considerando le prime di serie A, le seconde di serie B. A parte il fatto che un tale atteggiamento non aiuta l'insorgere del senso del-l'umorismo (qualità indispensabile a ogni uomo civile) si tende, in pratica, a rendere noiose cose che potrebbero essere estremamente interessanti. « Divertire » significa infatti, in termini più generali, destare interesse; significa toccare le leve profonde (anche biologiche) dell'apprendimento e faci-litare l'incontro tra un cervello e un avvenimento.
È di questo « incontro » che vorremmo ora parlare un po' più diffusamente, esaminando quelli che sono i meccanismi dell'apprendimento sia nel bambino sia nell'adulto. Alla base di tutto sembra esservi l'« interesse » per un avvenimento: interesse inteso in senso lato (divertimento, emozione, atten-zione ecc.) che permetta di realizzare il collegamento tra informazione e memoria, grazie a una corretta lunghezza d'onda.
 
Una  sfida   mentale  accettabile  stimola   l'interesse   e  l'attenzione   del   bambino questo modo egli  « impara ad  imparare ».
 VII  ■ L   INCONTRO
Incomprensione per eccesso
Se ci trovassimo di colpo in una città della Finlandia, dove si parla solo il finlandese, e assistessimo al comizio di un uomo politico, non potremmo conservare alcun ricordo di ciò che l'oratore ha detto. Potremmo capire che si è arrabbiato o che si è commosso (a seconda delle sue intonazioni), potrem-mo cominciare a familiarizzarci con i suoni della lingua, ma saremmo incapaci di dare un significato qualsiasi al suo di-scorso. Dopo un po' ci annoieremmo e perderemmo interesse anche a questi suoni. Rimanendo però molti anni sul posto, cominceremmo a capire le prime parole semplici, poi le frasi, poi i concetti, e infine anche gli oratori.
Il bambino, venendo al mondo, si trova in una situazione simile, anzi, ancora più difficile, perché non ha punti di rife-rimento per interpretare ciò che accade intorno a lui: deve imparare tutto.
L'esempio dell'oratore (che permette anche di capire meglio perché non siamo in grado di conservare ricordi di avveni-menti di cui siamo stati testimoni sensoriali nella prima in-fanzia) spiega quale dev'essere la chiave per insegnare qual-cosa a un bambino : occorre essere il più vicino possibile al suo mondo mentale, alle sue capacità del momento. Occorre spiegargli il senso di una parola, la funzione di un oggetto, ripetere, interessarlo. L'importante è la « distinzione » degli
 stimoli, non la loro quantità : per imparare il finlandese non serve qualcuno che faccia un discorso, ma qualcuno che in-segni una parola alla volta.
È più utile capire poche cose che non capirne molte.
Al limite sarebbe possibile « deprivare » un bambino pro-prio per eccesso, collocandosi al di sopra delle sue possibilità, e creando un mondo per lui incomprensibile.
Questo accade spesso, del resto, nella vita: nella scuola, nelle manifestazioni culturali, nell'informazione si è spesso « al di sopra » di coloro che dovrebbero capire. Se il messag-gio non arriva (e la gente si orienta verso altre scelte culturali) la colpa non è di chi non può ricevere, ma di chi non sa tra-smettere.
Torneremo a parlare di questo argomento importantissimo, che a mio avviso è alla base di molti problemi del nostro tempo. Infatti nella vita sociale, politica, ma soprattutto cul-turale, la « comunicazione » troppo spesso non avviene, per incapacità, negligenza, snobismo o calcolo di chi dovrebbe compierla. I messaggi passano alti sulla testa di chi dovrebbe riceverli: ciò (è bene saperlo) equivale a una forma delibe-rata di « deprivazione », equivale cioè a un furto neurologico nei confronti di chi dovrebbe arricchirsi mentalmente e non è invece in grado di capire, perché chi ha il compito di comu-nicare non ha la capacità (o l'umiltà) di spiegare.
Il meccanismo mentale del bambino è uguale a quello del-l'adulto, anche se a un livello molto più elementare. Vediamo dunque in quale modo egli « aggancia » le informazioni dal mondo esterno.
Una sfida accettabile
Ancora una volta ricorriamo al gioco di LEGO. Come per i « montaggi » delle molecole primitive, o del DNA, O del lin-guaggio o delle idee, così per la costruzione della mente esiste
 una gradualità. Si comincia con i pezzi più semplici, poi via via si uniscono insieme nuovi elementi, fino a montare strut-ture sempre più complesse.
Quello che è importante, oltre a questa gradualità, è che i nuovi pezzi possano attaccarsi a quelli che già esistono, che trovino i punti di aggancio adatti. Se questa regola viene rispettata, il bambino troverà sempre qualcosa che lo interes-si, perché la « novità » sarà rappresentata da un pezzo nuovo che egli sarà in grado di capire e che potrà agganciare alla sua costruzione mentale (« premiando » così la sua attesa).
Le osservazioni degli psicologi mostrano infatti che sin dal-l'inizio il bambino comincia a interessarsi a cose « legger-mente diverse da quelle familiari » : esse diventeranno a loro volta familiari e forniranno la base ad altre cose « legger-mente diverse ».
Se questo meccanismo non viene rispettato l'apprendi-mento è reso più difficile, o addirittura non avviene.
Molti ricercatori tentano oggi di definire meglio questa scala di sviluppo, e di osservare, in pratica, in quale modo, con quale concatenazione di eventi il bambino salga i gradini della conoscenza. Uno degli psicologi che hanno maggior-mente studiato questa gradualità nello sviluppo è il professor Hunt, dell'Università delFIllinois. Egli ha cominciato col mo-strarmi un esempio semplice, verificabile in ogni bambino.
« II bambino può risolvere certi problemi solo procedendo in un certo ordine, » dice Hunt. « Prendiamo ad esempio una scatola come questa, che noi usiamo nelle nostre prove mentali. Lei vede che qui vi sono buchi di varie forme: il bambino deve cercare di infilare i vari pezzi, in modo che ognuno trovi il buco adatto, cominciando dai pezzi più sem-plici. Naturalmente procederà per tentativi, sbagliando, ma riuscirà a vincere le difficoltà procedendo per gradi. Se però si comincia a dargli subito quest'ultimo pezzo, il più difficile, egli non soltanto non riuscirà, ma si stancherà presto e finirà col disinteressarsi. Gli mancherà quello che io chiamo il
 

 
 rispondere bene a queste esigenze, permettendo al bambino d cesso con un giusto sforzo. Occorre però che questa » sfida » delle sue possibilità (e dei suoi interessi).
 fungere il suc-:ri nella gamma
 < match>, cioè la possibilità di incontrarsi con un problema che sia alla sua portata e che provochi una sfida mentale ac-cettabile. Questo match esiste sempre in ogni forma di appren-dimento, anche da adulti : quando il problema è fuori portata subentra il disinteresse. »
« Lei ritiene che quando vi è questo incontro, il bambino si interessi, non si stanchi e l'apprendimento quindi diventi per lui un piacere? »
« Esattamente. Spesso i genitori pensano che il bambino non debba essere sforzato, ed è giusto : però, in realtà, quan-do viene sforzato un bambino? Quando si cerca di insegnar-gli qualcosa che non è in grado di capire. Il problema, invece, sta nel saper svegliare il suo interesse: è questo, io credo, uno dei segreti dell'educazione. In altre parole l'abilità della madre sta nel rendere interessanti al bambino le cose che
 deve imparare, nel metterle alla sua portata, senza imporgli certe cose a viva forza.
« Capisco, naturalmente, che per una madre non è sempre un compito facile; però è questo il modello a cui si deve cer-care di tendere, a mio parere, perché è proprio così che il bambino ritrova il piacere di imparare, e si arricchisce men-talmente. Spesso noi osserviamo differenze enormi tra bambi-ni educati diversamente: in certi casi una stessa fase dello sviluppo mentale può essere raggiunta a un anno oppure a tre anni, a seconda dell'ambiente. »
Imparare a imparare
Chiariamo subito, anche se avremo occasione di riparlarne in seguito, che non si tratta di utilizzare questa tecnica d'ap-prendimento come una pompa da bicicletta per gonfiare il cervello del bambino di cose che sono estranee ai suoi interes-si reali. Non avrebbe senso, per esempio, ammaestrare un bambino a leggere le quotazioni di Borsa a tre anni. Eppure molti genitori (come certi maestri), spesso tendono a confon-dere educazione con erudizione. Ne risultano dei poveri bam-bini che scimmiottano atteggiamenti o nozioni che non appar-tengono ai loro interessi, ma a quelli dei loro genitori.
Per non uscire dal circuito d'amore dei genitori, a volte il bambino riesce a compiere certe cose spinto più dalla paura di sbagliare che da un vero interesse. Questo è un danno grave.
Se le recenti scoperte mostrano che il bambino è assai più precoce di quanto si crede (il professor Bruner di Harvard afferma addirittura, con un ottimismo non da tutti condiviso, che qualsiasi materia può essere insegnata, in ogni fase dello sviluppo in modo adeguato), ciò non significa che sia possi-bile, o opportuno, accelerare le varie fasi oltre un certo limite. In primo luogo perché esistono dei processi di maturazione
 nervosa del cervello (ne abbiamo parlato nel 2° capitolo) che si prolungano nel tempo dopo la nascita, fin quasi all'età di dieci anni, e che probabilmente limitano certe capacità, ma soprattutto perché accelerando queste fasi non ci sarebbe molto da guadagnare.
È come se si volesse far crescere in altezza un bambino per farlo diventare alto un metro e ottanta all'età di sei anni : a parte un'impossibilità fisiologica sarebbe un obiettivo com-pletamente sbagliato. Un bambino per diventare un « atleta della mente » deve, come un futuro campione, accumulare « materiali atletici » nelle sue strutture cerebrali : i risultati si faranno già sentire nelle varie fasi, ma soprattutto a di-stanza.
In pratica ciò significa che il bambino, più che imparare delle cose, deve « imparare a imparare ».
È una regola fondamentale, che ricorda la famosa massi-ma di un filosofo cinese: « Se un uomo ha fame non regala-tegli un pesce, poiché mangerà solo un giorno: insegnategli a pescare, e mangerà per il resto della vita. »
Ebbene, bisogna insegnare a « pescare », al bambino, cioè a pensare, immaginare, capire. Non ha molto importanza se non sa compiere certi esercizi da « enfant prodige », o se non sarà il primo della classe (ciò potrebbe costituire piuttosto un segnale d'allarme, visto il nozionismo tuttora imperante nella scuola, malgrado la retorica anti-nozionistica); è importante, invece, che impari a ragionare, a rielaborare le sue « sche-de », ad associare le memorie montandole in modi sempre di-versi e adattandole alle nuove situazioni.
È questa una « abitudine » che si prende sin da bambini, ed è un'eccellente abitudine, perché permetterà a un individuo di disporre di una maggiore ricchezza inferiore e di affrontare meglio la vita.
Spesso, guardando al futuro di un bambino, i genitori si orientano verso un obiettivo concreto: medico, avvocato, in-gegnere. È comprensibile questa preoccupazione di  « siste-
 mare » il figlio in una certa casella: personalmente, però, penso che si deve stare attenti a non puntare a un successo tattico commettendo un errore strategico. Nel mondo di do-mani, dove tutto cambierà a una velocità altissima, sarà so-prattutto necessario disporre di grandi capacità mentali di adattamento : occorrerà saper comprendere molto più in fret-ta, immaginare soluzioni nuove, aggiornare le idee.
Per un genitore è importante capire che suo figlio più an-cora che un ingegnere o un medico, deve saper diventare un uomo.
Questa costruzione comincia sin dall'inizio, stimolando nei piccoli la curiosità, l'interesse, il ragionamento, l'immagi-nazione.
Non bisogna quindi confondere il bersaglio : non si tratta di insegnare al bambino delle cose, ma insegnare a imparare attraverso le cose.
Le domande e le risposte
Torniamo ora al concetto di « incontro », che è essenziale per capire meglio il meccanismo dell'apprendimento, non solo nel bambino, ma anche nell'adulto.
Se prendiamo un foglio di carta dattiloscritto e lo mettiamo a un centimetro dall'occhio, oppure a venti metri, non riuscia-mo a leggere neppure una parola.
Per il cervello accade qualcosa di molto simile: esistono zone « buone » in cui l'avvenimento può esser messo a fuoco mentalmente, e diventare percepibile : al di qua e al di là di questi limiti non solo è fatica sprecata insegnare, ma si « de-priva » un individuo di informazioni con cui esercitare la propria intelligenza e creatività.
Se si afferra bene questo concetto, insegnare a un bambi-no può diventare un'avventura appassionante, perché egli è già in grado sin da piccolo di « rispondere » e imparare cose
 insospettate. Il segreto sta nel metterlo in contatto con og-getti, situazioni, giocattoli, avvenimenti che possano « aggan-ciarsi » con la sua struttura mentale : cioè proporgli problemi ed esperienze che siano alla sua portata, che sollecitino le sue attese e che comportino un premio (anche il sorriso della madre è già un premio).
Per l'apprendimento del linguaggio esistono (lo abbiamo visto in un capitolo precedente) alcune regole essenziali : par-lare molto, ripetere, spiegare. Anche per ogni altro appren-dimento valgono regole analoghe: dare molte occasioni al bambino di manipolare oggetti (anche oggetti semplici che si trovano in casa), spiegarne il funzionamento, ripetere. In-ventare piccoli problemi che possano creare interesse nel bam-bino, rispettare una gradualità.
La stessa cosa vale per i suoni : un fondo musicale grade-vole di una musica classica comincerà ad affinare il suo orec-chio a un tipo di musica che egli non troverà più « estranea ». una volta adulto.
Tutto ciò non deve prendere, naturalmente, la forma di un'assillante imposizione : non bisogna cadere nell'eccesso op-posto di vedere il bambino come un imbuto biologico, nel quale rovesciare torrenti di stimoli e impulsi, nutrendolo a forza come si fa con le oche di Strasburgo.
Bisogna rispettare i suoi istinti, attendere le sue aperture, non deludere le sue attese, ascoltare i suoi perché. Fare in modo che sia lui a porre le domande. Se si riesce a educare il bambino più con le sue domande che con le nostre risposte, si è certamente ottenuto un grande successo.
Può darsi che il bambino non capisca tutto quello che gli si spiega, o che non lo ricordi, perché magari mentre si parla stava già pensando ad altro. Ma non ha importanza. L'im-portante è che egli « senta » questo circuito a due sensi, que-sto tennis di punti interrogativi ed esclamativi che circola in-torno a lui, e che nutra la sua attitudine a esplorare, a sapere.
È importante che continui a porre delle domande, perché
 anche più tardi, nella vita, sarà questa curiosità mentale a permettergli di non accontentarsi delle risposte.
Le risposte sono sempre limitate, provvisorie, insoddisfa-centi. Le domande invece sono il vero motore dell'attività mentale : un uomo che non si pone domande, o che si con-tenta delle risposte, non va molto lontano.
L'uomo deve dubitare: il dubbio è un atteggiamento di ri-cerca, di esplorazione : la certezza, soprattutto quella ideolo-gica o dogmatica, possono forse renderlo più integrato, e in un certo senso più felice, ma con un costo intellettuale molto elevato, che è quello della sua rinuncia a dubitare, esplorare, e quindi a pensare.
Questo atteggiamento creativo non viene oggi incoraggiato nell'educazione, e tanto meno nella scuola o in politica. Eppu-re è il solo atteggiamento mentale che potrebbe aiutare i nostri figli a trovare, con rapidità crescente, gli adattamenti giusti per una sopravvivenza che sta diventando sempre più difficile.
/ diligenti co! biberon
L'educazione del bambino, vista in questa prospettiva, as-sume quindi un significato ancor più vasto: la futura classe dirigente di domani, in questo momento, sta succhiando il bi-beron o giocando con il cavallo a dondolo. È in questo mo-mento che le madri possono, e debbono, intervenire per aprire la loro mente e aiutarli a diventare uomini del loro tempo, capaci di far fronte a situazioni in trasformazione sempre più rapida. Esse debbono sin d'ora abituarli a sviluppare l'imma-ginazione, a essere creativi e aperti a ogni novità.
La qualità essenziale che distingue l'uomo dall'animale è una maggiore capacità di rielaborare le proprie « schede » (condizionanti) inserite dall'ambiente, e creare « combinazio-ni » mentali nuove. È questa qualità che consente di costruire nuove idee e di adattarle alle situazioni mutevoli dell'ani-
 biente, per vivere meglio, o in casi di emergenza, anche per sopravvivere.
L'animale sopravvive nel suo ambiente soprattutto attra-verso una selezione fisica degli organismi; l'uomo oggi può sopravvivere soltanto attraverso una selezione mentale delle idee. In natura i cambiamenti ambientali avvenuti nel corso di milioni di secoli hanno provocato un continuo adattamento degli organismi viventi : ciò è potuto accadere proprio perché questi cambiamenti sì estendevano su tempi molto lunghi, e consentivano alla vita di tenere il passo grazie a continue mu-tazioni genetiche che offrivano « spunti » biologici sempre nuovi. Oggi, nel campo delle idee, gli adattamenti mentali nor riescono più a tenere il passo nei confronti delle mutate con-dizioni ambientali.
Questo « scollamento » comporta rischi gravissimi. Quan-do si è verificato in natura (per esempio sotto forma di bru-sche variazioni di clima) ha provocato la scomparsa delle specie animali che non disponevano dì una sufficiente velocità di adattamento.
Oggi ci troviamo, paradossalmente, in una situazione si-mile. Non disponiamo di uno sviluppo mentale sufficiente per amministrare in modo intelligente l'enorme sviluppo tecno-logico degli ultimi decenni.
Maneggiamo quotidianamente « bombe atomiche » ben più dirompenti di quelle di Hiroshima, come la penicillina. La penicillina (è solo un esempio tra i tanti) ha modificato radi-calmente certi equilibri biologici, provocando (unitamente ad altre « tecniche ») un aumento verticale della popolazione; a questo squilibrio non è stato posto ancora rimedio, né si pre-vede che lo si potrà porre in tempo utile, anche a causa di « morali » che si applicavano a tempi e situazioni in cui non esistevano gli antibiotici.
La generazione che cresce dovrà essere allenata a un adat-tamento mentale molto più rapido, se vuole risolvere i pro-blemi del suo tempo : dovrà abituarsi a non avere « certez-
 ze », ma a rigenerarsi intellettualmente di fronte a ogni nuova situazione.
È un atteggiamento che richiede fantasia, e che è il frutto di una nuova educazione, ormai divenuta sempre più urgente. Probabilmente già nella prima età va impostata questa forma mentìs, abituando il bambino a porsi delle domande, anziché ad accontentarsi delle risposte. In famiglia, nella scuola, e più. ancora nella vita.
/ ghetti culturali
Alla base di questa educazione, come di qualsiasi altra, deve esservi tuttavia una « capacità di capire » (cioè l'intelli-genza nel suo senso più lato) che consenta di partecipare al dialogo, e di non rimanerne escluso.
Questa « capacità di capire », lo abbiamo visto, non si svi-luppa da sola, ma è il frutto di un insieme di presenze, di cir-costanze, di tecniche. È il frutto, sostanzialmente, di un insieme di « incontri » favorevoli, con la madre, l'insegnan-te, l'ambiente culturale. L'incontro è favorevole (per lo svi-luppo mentale) quando si situa nell'ambito delle capacità di chi riceve : le cose che si collocano al di fuori di certe lun-ghezze d'onda non sono percepibili, così come non sono per-cepibili gli ultrasuoni, che pure penetrano nell'orecchio umano.
Questo punto, lo abbiamo già sottolineato, è molto impor-tante, e i meccanismi d'apprendimento che operano nel bam-bino ci fanno meglio capire che il discorso è valido anche per gli adulti.
Un giusto « incontro » non è forse necessario per ogni forma d'apprendimento, ad ogni età?
« Certamente, » mi risponde il professor J. Kagan, del-l'Università di Harvard. « È la chiave che permette ogni svi-luppo mentale: presentare una moderata sfida intellettuale,
 che non sia troppo difficile o lontana dagli interessi di chi de-ve riceverla, altrimenti il messaggio non riesce a passare, crea noia e disinteresse. Ciò è vero in particolare per i veicoli cul-turali che si rivolgono a un gran pubblico, come i giornali, la scuola, la televisione. »
Questa idea fondamentale non è ancora entrata non solo nel costume, ma neppure nella mentalità di una certa « cul-tura », che continua a parlare per ultrasuoni. Ciò che essa dice o vuole esprimere attraverso la comunicazione di massa è al di fuori della gamma di ricezione dei presunti ascolta-tori. Non si può lamentare un disinteresse per la cultura e al tempo stesso essere al di là delle frequenze udibili.
In passato un linguaggio oscuro, nel rapporto con la plebe, era una forma di gioco di prestigio culturale: la gente, in fondo, apprezzava maggiormente coloro che pronunciavano ermetiche frasi in latino, o sentenze sibilline, poiché ciò ap-pariva come una garanzia di sapienza, di fronte alla quale ci si inchinava ammirati... Chi mai pretendeva di capire un sapiente? E poi che razza di sapiente sarebbe stato uno che faceva capire le cose? Se anche un ignorante poteva capirle, voleva dire che non erano poi cosi difficili (e che il sapiente non era così sapiente)...
Questa mentalità, oscuramente, sopravvive ancora oggi : sì direbbe che c'è ancora in molti il « complesso ». di farsi ca-pire, per timore di perdere un prestigio culturale. Ciò ha una sua motivazione psicologica, perché sopravvive sempre, in buona parte del pubblico, il rispetto per l'Autorità : un'Au-torità della cultura deve emanare luce propria, ed essere abba-stanza lontana dalle miserie di questo basso mondo, verso il quale deve guardare con condiscendenza agitando benedi-cente gli sfavillanti simboli del prestigio.
Mi diceva un medico svizzero che certi clienti italiani, dopo la prima visita, non tornavano più da lui perché considera-vano troppo basso il suo onorario (e quindi non attendibile la diagnosi).
 C'è, certamente, in molti il timore di perdere prestigio scen-dendo troppo i gradini della comprensione, e dando prova di umiltà. In altri vi è soltanto negligenza, o cattiva abitudine. In altri ancora vi e incapacità: ed è comprensibile perché è assai più difficile e faticoso scrivere in modo semplice. Anch'io, lo confesso, perdo parecchie nottate a cercare gli esempi del pasticciere o dell'imbuto che versa liquido nel secchio: avrei finito molto più rapidamente questo libro se lo avessi scritto in modo « difficile ».
(Anzi, vorrei in proposito, aggiungere qualcos'altro di per-sonale, dal momento che parecchi lettori hanno l'occasione di vedermi in televisione. Ho sempre cercato, nelle mie tra-smissioni, di inserire elementi di « incontro » col pubblico, dal linguaggio chiaro alle « trovate », dagli esempi alle « bat-tute », rifiutando quella finta « serietà » tanto cara all'ufficia-lità italiana in ogni campo. Io penso che la serietà debba essere nei contenuti, non nella forma. È una filosofia ancora poco capita da coloro che hanno un ben misero concetto del prestigio e della serietà. Del resto questa necessità di visua-lizzare il potere con simboli espressivi, come fronte corrugata o intonazioni retoriche, è tanto più forte quanto più si scende in società sottosviluppate mentalmente, e gli etologi trovano oggi la sua chiara origine in certi atteggiamenti tipicamente animali, come ad esempio l'orripilazione.)
Un male inteso concetto di prestigio (oltre all'incapacità, alla negligenza, o anche al calcolo) finisce così per nuocere spesso alla comunicazione, divenuta oggi talmente essenziale nella nostra società.
Per fortuna, un numero crescente di persone comincia a orientarsi verso l'« incontro » con i destinatari, e non più al sorvolo ad alta quota. Certi addetti ai lavori, pur parlando ovviamente tra loro in codice, quando si servono dei mezzi di comunicazione per rivolgersi al pubblico cominciano a utilizzare, per rispetto, una lingua conosciuta. Questa esigen-za occorre, però, che sia incoraggiata dal pubblico il quale ne
 è il principale beneficiario, e incoraggiata da chi ha il potere di convogliare in questo senso la « comunicazione ». Nessuno di noi accetterebbe di sentirsi rispondere all'ufficio informa-zioni della stazione che per andare in mattinata da Roma a Firenze bisogna prendere il 636 o il 346: vorrebbe sapere a che ora parte il treno, senza doverselo andare a cercare ogni volta sull'orario ferroviario (ammesso che ce l'abbia).
Comunicare in modo comprensibile, non è più soltanto un problema di forma : se il messaggio non arriva, il problema diventa in realtà di contenuto. Il destinatario rimane privato di informazioni, viene segregato in un limbo educativo nel quale lo mantengono l'incapacità di comunicare di singole persone fisiche bene individuabili.
Oggi nessuna società che vuole essere democratica può permettersi un tale lusso, senza portarne prima o poi le conse-guenze. Questo « incontro » deve avvenire nel modo più largo ed esteso possibile, e deve cominciare già dalla prima infan zia. Alcuni hanno capito perfettamente questa esigenza e stanno scendendo dal loro Olimpo per cercare di far capire ai bambini talune cose importanti.
La scrittrice Maya Pines cita il caso del professor Paul Ro-senbloom che afferma di esser disceso « dall'università all'asi-lo », per mettere a punto certe tecniche d'apprendimento della matematica tra i bambini di tre-quattro anni, essendosi reso conto che certi « guasti » tra i suoi studenti universitari tro-vano le loro radici proprio nel primo incontro con questa materia.
Egli sta ora cercando adesioni tra professori di scienze, d'arte, di lingua, perché facciano altrettanto con le loro ma-terie. Anche il famoso psicologo americano F.B. Skinner si è deciso a scrivere un manuale di ortografia per i piccoli.
Nuovi fermenti si stanno sviluppando nella comprensione del mondo dei bambini e dèi meccanismi dell'« incontro ».
« Le tecniche educative attuali, » dice il professor Bruner dell'Università di  Harvard,   « risalgono  all'epoca  delle ca-
 verne. » Questo è vero per gli adulti come per i bambini. Tut-to sembra ancora da scoprire, in questo campo. Alcuni ricer-catori, stanno ora tentando di realizzare l'« incontro » con i più piccoli, anche attraverso le macchine per imparare.
La macchina per imparare
Quando si parla di « macchine per imparare » scatta im-mediatamente in noi un campanello di allarme: vediamo il cervello inserito in una specie di lavastoviglie, con tutti i si-stemi meccanici di stampaggio delle informazioni, e ci viene in mente Charlie Chaplin alle prese con la « macchina per mangiare » nel film Tempi moderni.
fi bene chiarire subito che il concetto di « macchina » va inteso naturalmente in modo molto diverso: cioè come uno strumento, un attrezzo educativo che consenta di rendere più efficace l'apprendimento. Un esempio? Il libro. 11 libro, stam-pato a macchina, si è sostituito alla parola, alla scuola orale che si teneva anticamente all'ombra di grandi alberi; ed ha aumentato enormemente la capacità di imparare, perché il libro è un « maestro portatile », che si può consultare e far ripetere a volontà.
Nello stesso senso anche la penna è una « macchina » che migliora l'educazione, così come lo è la lavagna o il pallot-toliere.
La prima, e mai abbastanza lodata, ìnnovatrice in queste « tecniche » educative, è stata Maria Montessori, psichiatra dell'Università di Roma (fu la prima donna italiana laureata in medicina), che nei primi anni del Novecento aveva già ca-pito cose che ancora non hanno capito oggi molti educatori.
La Montessori inventò (oltre a un nuovo modo di vedere il bambino e a un nuovo metodo di insegnamento che ha pre-corso in modo pionieristico la moderna pedagogia infantile), una serie di « attrezzi » didattici che permettevano al bambi-
 no di avere esperienze anche sensoriali, come per esempio la famosa serie di lettere dell'alfabeto da maneggiare, con un lato ruvido e l'altro liscio.
Alcuni ricercatori cercano oggi di allargare questo discor-so utilizzando tecniche elettroniche che consentano un « in-contro » ancor più efficiente. Molte « macchinette » audio-visive sono già entrate in circolazione da tempo; l'uso di fil-mine, di diapositive, di magnetofoni si sta estendendo. Ma in laboratorio esistono ora macchine di grandi dimensioni ed estremamente complesse, come la Edison Responsive Envi-ronment inventata dal professor Ornar Moore dell'Università di Pittsburg: si tratta di una specie di macchina da scrivere elettrica corredata da un microfono, un altoparlante, un proiettore, e regolata da un piccolo calcolatore elettronico.
Il bambino, già a partire dall'età di due anni, può « dialo-gare » con questa macchina; dapprima con l'aiuto di un inse-gnante, poi da solo. Egli si accorge rapidamente che battere sui tasti diventa un gioco eccitante : ogni volta che preme un tasto, da una finestrella appare la lettera corrispondente, e l'altoparlante la scandisce. Dopo un certo numero di esercizi, la situazione si inverte: nella finestrella appare una lettera e il bambino deve cercare il relativo tasto (un meccanismo libera solo il tasto giusto, mentre gli altri sono tutti bloccati). Poi dalle lettere si passa alle parole, e via via il bambino quasi senza accorgersene comincia a comporre le prime parole sem-plici, grazie al sistema dei tasti bloccati.
Questa macchina, che ha dato anche eccellenti risultati con gli adulti analfabeti, non contiene un programma rigido, ma flessibile; in realtà è il bambino stesso a « guidarla ». È un torrente di domande e risposte nei due sensi, è un « tennis » che permette al bambino di regolare le « variazioni ». tro-vare i suoi ritmi ed essere premiato nelle sue attese.
A parte i risultati sorprendenti ottenuti nella precocità di lettura (in base a certi test risulterebbe che i bambini prepa-rati con questo metodo arrivano a scuola leggendo già a li-
 
La  serie  di   lettere   ritagliate   da   maneggiare   ideate   da   Maria   Montessori stati   i   primi   .. attrezzi »   didattici   della   moderna   pedagogia.

 
I Oggi esistono « attrezzi » educativi  che costano fino a venti milioni di  lire come ■ la macchina E.R.E. del professor O. Moore, che consente a un bambino di impa-rare rapidamente a leggere e a far di conto.
 vello di terza o addirittura di quinta elementare) il professor Moore insiste molto sul carattere personale e non program-mato della sua macchina : il bambino è stimolato a condurre da sé le sue esperienze, a esercitare la sua capacità di scopri-re le lettere, di creare le parole; insomma, impara ad impa-rare attraverso la macchina.
Questo apparecchio presenta però un grosso svantaggio: costa circa 40.000 dollari, oltre 20 milioni di lire... Persino nel Centro in cui veniva impiegato si sono verificati grossi inconvenienti finanziari, e si è dovuto rinunciare a utilizzarlo (il costo di un ciclo scolastico di lezioni di venti minuti al giorno si aggirava intorno alle 300 mila lire per allievo).
Molti altri mezzi elettronici (più semplici) sono ora entrati in circolazione : di essi si può dire ciò che si può dire di un libro, cioè possono essere eccellenti o pessimi, a seconda del loro contenuto e dei compiti che si prefiggono.
Comunque, anche nel settore degli strumenti didattici, come del resto nel linguaggio, un nuovo obiettivo sembra ormai essersi ben precisato: quello dell'« incontro », della ne-cessità, cioè, di inserire nel campo focale di chi deve appren-dere quegli elementi che gli consentano un aggancio di nuo-ve conoscenze.
La lettura precoce
Ci si può ora porre legittimamente una domanda: fino a che punto è opportuno sviluppare precocemente un bambi-no? Non vi sono anche dei rischi?
Per esempio, è veramente un bene che egli impari a leggere a tre anni, pur ammettendo che questo compito non costi-tuisca per lui uno sforzo ma addirittura un piacere? Dare una risposta non è facile, anche perché gli psicologi hanno opi-nioni a volte molto diverse. Vediamo rapidamente le loro tesi a favore e contro una lettura precoce.
 Ornar Moore, per esempio, dice con ragione : « Nessuno consiglierebbe oggi di spostare l'apprendimento del linguag-gio all'età di cinque anni, con il pretesto che il bambino im-parerà comunque a parlare : la stessa cosa vale per il leggere, lo scrivere, il far di conto. È solo diverso il mezzo di espres-sione. »
Da un punto di vista mentale, chiaramente, è molto meglio che un bambino (sempre grazie ali'« incontro ») riesca a im-padronirsi precocemente del linguaggio scritto oltreché par-lato : a favore di questa tesi milita anche il fatto che la lettura è una « chiave » per accedere ai libri, e permette quindi al bambino un salto qualitativo notevole aprendolo a nuovi sti-moli intellettuali.
Non vi sono quindi dubbi che una lettura precoce, special-mente se « scoperta » dal bambino, sia un elemento capace di arricchirlo notevolmente. I dubbi, piuttosto, nascono pro-prio da questo successo. Non bisogna dimenticare, infatti, che il bambino non vive in un laboratorio di psicologia, ma sul pianeta Terra, a contatto di altri esseri umani, con i quali deve poter socializzare, senza sentirsi un animale eso-tico, un super-bambino maturato prima del tempo.
Il professor Rosenthal, del dipartimento di psicologia del National Institute of Health, negli Stati Uniti, mi ha raccon-tato in proposito un aneddoto significativo: « Due miei vici-ni di casa avevano un bel maschietto, vivace e intelligente. A tre anni i genitori gli insegnarono a leggere, ed egli crebbe precoce in ogni cosa. Venne il momento della scuola, e il bam-bino entrò già con una notevole superiorità tecnica e menta-le, in mezzo a coetanei che invece cominciavano appena a sillabare. Dopo breve tempo egli cominciò a disinteressarsi della scuola: ciò che facevano i suoi compagni lo annoiava, perché già sapeva tutto. I genitori furono costretti a toglierlo dalla scuola e fargli continuare i corsi privatamente, sot-traendolo così a una vita in comune con altri ragazzi in classe, (cosa questa che ha la sua grande importanza neilo sviluppo
 della socialità). Ma c'è dell'altro : il bambino, anche nei gio-chi, si annoiava con i coetanei e cercava la compagnia di ragazzi più adulti, per i quali tuttavia non era pronto a causa di altri aspetti del suo sviluppo. Ne nacquero problemi psi-cologici di disadattamento, che cominciarono a influire sul suo carattere. »
Ecco, dunque, come un'iniziativa di per sé lodevole può, in pratica, avere sviluppi negativi. La soluzione, in casi come questo, consiste naturalmente nell'inviare il bambino in scuole in cui egli si trovi in mezzo a ragazzi che abbiano avuto ana-loghe esperienze educative. In tal caso egli non si sentirà più un pesce fuor d'acqua, ma ritroverà un ambiente stimolante.
Un caso del genere si è verificato in una cittadina ameri-cana, in cui era sorto un nido d'infanzia pilota, improntato a un metodo che aveva permesso ai bambini di raggiungere un alto livello di sviluppo cognitivo. Al momento dell'ingresso nella scuola i genitori si quotarono per far continuare l'espe-rimento grazie a speciali corsi di scuola elementare, renden-dosi conto che sarebbe stato un errore inviare i figli in una normale classe di prima.
L'idea di iniziare la scuola precocemente per tutti, all'età di tre anni, fa parte ormai del programma di alcuni uomini politici (J.J. Servan-Schreiber in Francia, tanto per citarne uno). A New York il problema è già stato impostato concre-tamente, e anche in altri stati americani vi sono progetti avanzati per realizzare un insegnamento generalizzato a par-tire dai tre anni.
Taluni psicologi, come il professor Raymond Moore (omo-nimo del precedente) della Andrews University, sostengono però che una scuola così precoce comporta rischi affettivi, nel senso che il bambino a quell'età ha bisogno più della ma-dre che della maestra. Lo psicologo infantile John Bowlby. dal canto suo, afferma che oggi i bambini sono sottratti trop-po presto alla madre da un insieme di cose, e la loro costru-zione affettiva ne risente : egli dice addirittura che soltanto
 nei casi in cui l'educazione dei genitori è estremamente ca-rente, ìa scuola può essere preferibile. E aggiunge : è più lo-gico aiutare i genitori a essere maestri che sostituirli.
Torneremo su questo argomento in seguito, poiché esso apre un discorso assai vasto e importante.
Per concludere su questo tema dell'educazione precoce, ci pareva comunque interessante ricordare non solo i vantaggi ma anche i rischi di uno sviluppo intellettuale troppo rapido, che si situi al di fuori del contesto in cui vive il bambino. Il rischio soprattutto di imparare cose, anziché allenarsi a impa-rare attraverso le cose. Il rischio di diventare un « enfant prodige ».
Vi sono dunque scelte « strategiche » importanti da effet-tuare, prima ancora di realizzare dei successi « tattici ». Stra-vincere può rivelarsi un errore strategico, se non si valutano anche gli inconvenienti pratici che in certi casi potrebbero derivarne.
Dal punto di vista tattico, comunque, la tecnica dell'« in-contro », di cui abbiamo parlato lungo tutto questo capito-lo è quella che consente di realizzare nel miglior modo gli obiettivi che si sono scelti. È una tecnica che vale per ogni forma di comunicazione e di apprendimento, e riguarda tanto i bambini quanto gli adulti, la scuola quanto la società. Nel-l'infanzia il suo impatto è enorme, perché coinvolge subito lo sviluppo mentale.
Il primo e più importante « incontro » il bambino lo fa proprio con la madre, che organizza, sin dall'inizio, il suo mondo fisico e intellettuale e gli consente di emergere pian piano dal buio mentale abituandolo a imparare, esplorare, immaginare, prima ancora che a leggere o a scrivere.
Esistono regole di comportamento, per una « buona » ma-dre in questa primissima fase? Cercheremo ora di vedere se — e come — è possibile migliorare il rapporto educativo tra madre e figlio prima della scuola, nella vita familiare di ogni giorno.
 La madre «A» non ostacola I nizza la casa in modo da evit;
 briosità del  bambin : gli inconvenienti.
 incoraggia.  Ma orga-
 Vili ■ LA   MADRE
La lista delle competenze
Che cosa deve fare, in pratica, una madre per allevare bene intellettualmente il suo bambino?
La risposta è molto delicata, perché è sempre difficile sta-bilire delle regole: l'educazione è un fatto troppo personale per poterla racchiudere in una serie di formulette. Si possono però suggerire certi orientamenti, indicando grosso modo quali cose è bene fare e quali altre è bene evitare.
Penso che sia utile, a questo punto, parlare diffusamente di uno studio effettuato su larga scala e rivolto a capire come si comportano nell'educazione le madri di bambini particolar-mente brillanti. È uno studio effettuato dal professor Burton L. White dell'Università di Harvard, uno psicologo che da oltre dieci anni lavora sullo sviluppo mentale nella prima infanzia ed è considerato uno dei maggiori esperti in questo campo. Le pagine che seguiranno si basano sugli appunti presi durante i colloqui che ho avuto con lui (all'Università e in casa di madri che hanno partecipato alle ricerche) e su un suo rapporto recentemente pubblicato.
White è partito, per così dire, dalla fine ed è poi tornato indietro con la « moviola » dello sviluppo mentale. Per capire il senso del suo studio, seguiamone rapidamente l'itinerario.
Egli aveva iniziato la ricerca esaminando quattrocento bambini, disseminati in vari giardini d'infanzia a Boston, di
 un'età compresa fra tre e sei anni. Lo scopo era di seleziona-re i più sviluppati e i meno sviluppati mentalmente, in modo da poterli poi confrontare tra loro. Ne risultarono, dopo la selezione, due gruppi di tredici bambini (sempre di età fra i tre e ì sei anni).
Li chiameremo gruppo A e gruppo C (il B essendo for-mato da tutti i restanti, di livello medio). Dai tests effettuati si vide che le differenze erano modeste per quanto riguardava-le capacità sensoriali e motorie, ma erano assai grandi per quanto riguardava le « competenze », cioè in pratica le ca-pacità mentali, il comportamento sociale, il linguaggio ecc. Per definire meglio questo concetto di « competenze », ecco qui la lista dei talenti presi in esame. È una lista che merita di essere letta con attenzione, perché definisce già da sola, in pratica, che cosa si può intendere per bambino ben sviluppato mentalmente.
Abilità sociali
1) Ottenere e mantenere l'attenzione degli adulti in un
modo socialmente accettabile.
2) Utilizzare gli adulti come « risorsa ».
3) Esprimere affetto e ostilità verso gli adulti.
4) Comandare e seguire i coetanei.
5) Esprimere affetto e ostilità verso i coetanei.
6) Competere con i coetanei.
7) Mostrare fierezza dei propri risultati.
8) Svolgere in un gioco il ruolo di adulto, o mostrare co-
munque il desiderio di crescere.
Altre abilità
1) Competenza   linguistica,   per  esempio  capacità   nella
 grammatica, ne] vocabolario, nell'uso estensivo del linguag-gio parlato.
2) Competenza intellettuale, cioè l'abilità di :
a) rilevare le discordanze o le stonature
b) anticipare le conseguenze
e) astrarre (numeri, lettere, regole)
d) mettersi nei panni di un altro
e) compiere associazioni interessanti.
3) Abilità, esecutive
a) pianificare e portare avanti attività che richiedono
una serie di passi successivi /;) utilizzare con efficienza le risorse disponibili.
4) Capacità di attenzione, cioè la capacità di mantenere la
propria attenzione su un'attività vicina, e al tempo stesso
controllare un evento periferico (definita anche abilità « bi-
focale »).
Tutte queste qualità erano presenti in modo considerevole nel gruppo A (cioè dei tredici bambini fra i tre e i sei anni che erano stati selezionati come i migliori tra i quattrocento esaminati); invece il gruppo C, quello che comprendeva i tredici bambini di « coda », mostrava scarse attitudini in questo senso.
A che età nascevano e come si sviluppavano queste com-petenze?
Operando col metodo dei paragoni incrociati, White e i suoi collaboratori si accorsero che esse erano più sviluppate fra i bambini del gruppo « A ». di tre anni, che non fra quelli del gruppo « C », di sei anni.
Per esempio un bambino A di tre anni usava già corren-temente un adulto come « risorsa », mentre nessuno del grup-po C lo faceva, neppure a sei anni. Lo stesso valeva per l'at-tenzione « bifocale ». presente regolarmente in « tutti » i bambini del gruppo A, e scarsamente visìbile in quelli del gruppo C.
Queste osservazioni, assieme a molte altre, portavano chia-
 ramente a una conclusione, come afferma White nel suo rap-porto: « Se la maggior parte delle qualità che distinguono un bambino di sei anni ben sviluppato sono già presenti, in larga, misura, all'età di tre anni, ciò significa che esse prendono l'avvio in un periodo ancora precedente. Queste osservazioni, insomma, ci portarono a concentrare gli studi sul periodo da ZZYO a tre anni. »
La seconda fase della ricerca consistette dunque nell'os servare come nascevano queste « competenze » nei primi tre anni di vita, e vedere se erano collegate a un particolare com-portamento della madre.
Esaminando bambini da zero a tre anni fu subito evidente che queste differenze non erano visibili nei primi mesi dopo la nascita (tranne in casi patologici) : però nei tests esse appari-vano già chiaramente nel secondo anno dì vita.
Una tecnica adeguata di rilevamento fu messa a punto nel corso di due anni di studio, durante i quali il professor White e ì suoi collaboratori si recarono nelle case per osservare da vicino il comportamento dei piccoli e delle madri, seguendo attentamente i bambini nel secondo e nel terzo anno di età. Cronometro alla mano, veniva annotato tutto quello che il bambino faceva, quanto tempo la madre gli dedicava, quale tipo di rapporto avevano, come erano organizzati i suoi gio-chi, e così via.
Ecco le conclusioni, che possono fornire preziosi consigli per le madri.
Da dieci a diciatto
White ritiene che il periodo compreso tra i dieci e i diciotto mesi sìa di fondamentale importanza per lo sviluppo delle « competenze », anche quelle cognitive, cioè intellettuali, di apprendimento. Il ruolo della famiglia, e della madre in par-ticolare, è essenziale a questa età. E infatti un periodo durante
 
Verso i 9 mesi una delicata fase si apre: appaiono contemporaneamente alcune caratteristiche (fra le quali l'autonomia di movimentol che pongono il bambino in situazioni   d'apprendimento   del   tutto   nuove.
il quale appaiono, come tante ramificazioni, attività molto di-verse e importantissime, che ricevono dall'ambiente la loro impostazione pratica.
Innanzitutto verso gli otto o nove mesi cominciano a di-ventare consistenti le capacità di capire il linguaggio parlato; perciò nei mesi seguenti il rapporto verbale con la madre in-fluenza fortemente lo sviluppo della parola. I bambini che più tardi risulteranno ben sviluppati nel linguaggio mostrano già a diciotto mesi una netta precocità nei confronti degli altri.
Secondariamente, verso i nove o dieci mesi, appare la ca-pacità di camminare a quattro zampe, e ciò apre una nuova fase nel rapporto tra madre e figlio: il bambino comincia infatti a conquistare una sua indipendenza nel movimento, e la madre comincia a doversi occupare (e preoccupare) dei
 problemi che questa nuova fase addiziona : autonomia di mo-vimento+curiosità intensa+scarso controllo dei movimenti -(-ignoranza dei pericoli + ignoranza del valore delle cose-f ignoranza dei diritti degli altri = guai (e quindi l'inizio di un diverso sistema premi-punizioni).
In terzo luogo, verso la fine del primo anno, appaiono con più evidenza due caratteri sociali soggetti a rapido sviluppo:
1) II bambino comincia a «situarsi», comincia cioè ad
accorgersi di se stesso, della sua identità. Questa identità è
largamente modellata dall'inter-azione  (« tennis »)  con  la
madre;
2) Lo scambio nei due sensi modella anche il suo atteggia-
mento di base nei confronti del prossimo. Il bambino acqui-
sisce così il suo « stile » di animale sociale.
Quale importanza ha tutto questo per lo sviluppo cogniti-vo? Enorme, ritiene White. Di solito, egli dice, negli esperi-menti di apprendimento si esamina un solo individuo (un uomo, un bambino, un piccione, un gatto, un cane, una scim-mia) posto di fronte a un compito singolo (un labirinto, una scatola puzzle, un test di discernimento ecc). Nella vita di ogni giorno due esseri, madre e figlio, sono di fronte in conti-nuazione, ed è evidente l'influenza che ha in questo ambiente naturale, così ricco di motivazioni, il comportamento della madre; direttamente o indirettamente, essa inserisce nell'am-biente tutti gli elementi (anche fisici) adatti allo sviluppo del-l'apprendimento.
« Io sono convinto, » dice White, « che il secondo anno di vita (assieme col terzo) è il più importante per l'imposta-zione mentale del bambino e per l'apparire di certe < compe-tenze). La madre può avere, in questo periodo, un'influenza enorme sullo sviluppo di certi fattori che saranno essenziali al momento della scuola; i maestri, infatti, riceveranno in consegna un cervello già dotato di < qualità > che potranno poi sviluppare ulteriormente. In definitiva, questa catena di avvenimenti, che prende l'avvio durante il secondo e il terzo
 anno, può influenzare tutto il resto della vita di un indi-viduo. »
Come deve dunque agire, in pratica, la madre?
La madre consulente
« Per cominciare, » dice White, « vorrei precisare che ogni madre è in grado di svolgere un buon lavoro con il piccolo. La nostra ricerca mi ha convinto che non occorrono né lau-ree, né diplomi.
« Direi di più : le madri < efficienti > non passano la gior-nata a occuparsi dei piccoli. Hanno troppo da fare, per occu-parsi continuamente di loro. Molte hanno anche un lavoro fuori casa.
« II punto veramente importante (e che spesso la madre sembra svolgere senza rendersene conto) è di essere un'eccel-lente organizzatrice e consulente, di saper creare un mondo materiale, specialmente in casa, perfettamente adatto ad ali-mentare la grande curiosità del piccolo. È un mondo pieno di piccoli oggetti maneggevoli e attraenti: non solo giocattoli, ma oggetti normalmente destinati a un altro uso (contenitori in plastica, tappi di bottiglia, scatole con coperchi, scarpe, giornali, bottoni, pulsanti ecc); un ambiente che contiene cose sulle quali arrampicarsi, o sviluppare attività fisiche, e che comprende cose interessanti da vedere, come persone, te-levisione, illustrazioni, e così via.
« Oltre a creare un quadro di vita stimolante, la madre A ha di solito un comportamento permissivo e indulgente nei confronti del piccolo, che viene incoraggiato al massimo a esplorare.
« Vi è poi un altro aspetto fondamentale: la consulenza. Accade continuamente, durante la giornata, che il piccolo si trovi una situazione per lui interessante o difficile, e che si rivolga alla madre per aiuto. In questi casi essa risponde alle
 sue chiamate aiutandolo, o condividendo il suo entusiasmo : non soltanto, ma suggerendogli anche un'idea interessante collegata con la sua piccola esperienza, cioè < rilanciandolo >.
« Questi < scambi > (molto brevi, dai dieci ai trenta secon-di) sono orientati verso il bambino, verso le sue necessità, i suoi interessi, e non verso quelli della madre. Ritengo che sia-no proprio piccole esperienze di questo genere a sviluppare e a incoraggiare nel bambino la curiosità, una qualità essen-ziale per conoscere e quindi arricchirsi mentalmente.
« Altre volte queste madri però non rispondono subito alle < chiamato, non smettono ciò che stanno facendo per andare dal bambino : se non hanno tempo rimandano a più tardi la risposta, e glielo dicono, dando cosi probabilmente al bam-bino la sensazione delle cose a venire, cioè del futuro. Molto raramente esse passano cinque, dieci o venti minuti a inse-gnargli cose quando ha uno o due anni, ma < producono un gran numero di mini-insegnamenti al volo, solitamente su ri-chiesta.
« Queste madri, inoltre, parlano spesso e molto con il pic-colo, utilizzando un linguaggio comprensibile per lui. Sono donne che hanno anche in comune una notevole energia. Il lavoro in casa, malgrado tutti gli apparecchi elettrodomestici, richiede infatti molto impegno, e occorre avere la voglia e l'energia per rispondere a tutte queste chiamate. »
La cristallerìa a repentaglio
Un altro aspetto preso in esame dai ricercatori dell'Univer-sità di Harvard in questo identikit della madre efficiente ri-guarda il comportamento materno nei confronti di certi pro-blemi pratici posti dal bambino pìccolo : per esempio la ten-denza a sporcare, a rompere e a correre pericoli.
Il professor White ritiene che vi sia una evidente incompa-tibilità tra il desiderio di preservare intatto il contenuto di
 

 
 Il   - quadrato »   non   è   un   ambiente   molto   stimolante   per piuttosto a scoraggiare la sua tendenza a esplorare.
 bambino:   esso   tende
 una casa e la naturale tendenza dei bambini a una distrutti-vità innocente.
« La madre che si preoccupa molto della sua casa si trova in difficoltà, » dice White. « Essa può sostanzialmente sce-gliere fra tre strade da seguire. 1) Può per esempio impedire tìsicamente al bambino di entrare in contatto con le cose creando cancelletti. <recinti), lettini con le sbarre. A nostro parere, ciò produce frustrazione nel bambino e calo della sua curiosità. 2) Può permettere al bambino di correre libera-mente e poi cercare di fermarlo con le parole o con l'azione quando è sul punto di rompere qualcosa. Questo metodo è sovente senza successo, perché il bambino non è ancora in grado di capire bene il senso di ciò che gli si dice (e inoltre è il periodo in cui sviluppa un normale < negativismo > nei confronti degli altri). Nella migliore delle ipotesi il risultato è una madre che dice continuamente <no>, <stai qui>, <stai fermo, <non toccare quello>, seguiti da minacce di punizio-ni. 3) Un altro sistema consiste nel lasciare il bambino libero,
 ma seguendolo di continuo con una specie di supervisione costante. È un sistema che richiede molto tempo e un dispen-dio notevole di energie. Poche madri possono permetterselo.
« Naturalmente però una madre non può mettere a repen-taglio i servizi di cristalleria o il gatto in maiolica regalato dalla zia. Che deve fare? »
« Credo che la soluzione migliore consista nel far sparire tutto ciò che si può rompere, senza però creare il deserto intorno al piccolo ma piuttosto facendo in modo che tutto quanto si trova a sua portata di mano possa essere da lui toccato. Si tratta in pratica di riorganizzare la disposizione degli oggetti tenendo conto di questa sua esigenza, creando un ambiente fatto su misura per lui, nel quale egli non sia continuamente bloccato o impedito ma possa liberamente muoversi senza provocare danni. »
In una delle case che ho visitato in compagnia di White la madre mi ha mostrato come aveva organizzato il « piano ter-ra ». cioè il livello accessibile alla sua bambina: tutto poteva essere toccato o aperto: oggetti, cassetti, sportelli. Spesso il contenuto veniva rovesciato sul pavimento: casseruole, co-perchi, tappi, arnesi che non soffrivano per gli urti ecc. Na-turalmente un tale sistema richiede molta tolleranza da parte della madre, perché il disordine è inevitabile. Ma sembra che la madre-modello abbia anche questa qualità.
« Abbiamo potuto constatare, » dice sempre White, « che tra le madri di bambini del gruppo A (molto ben sviluppati mentalmente) vi sono poche casalinghe meticolose: la mag-gior parte sembra aver accettato l'idea che un bebé e una casa senza macchie sono concetti incompatibili. Il problema spes-so è creato dai mariti che esigono una casa in perfetto ordine, anche perché non si rendono conto di quanto lavoro ciò com-porti. Per evitare veramente il disordine e le macchie una madre dovrebbe adottare uno dei tre sistemi cui accenna-vamo prima, con esiti poco brillanti dal punto di vista edu-cativo. »
 Anche qui, insomma, la strada migliore sembra consistere nell'organizzare la casa in funzione del bambino, e non il bambino in funzione della casa.
Riseli! e pericoli
C'è ancora un punto interessante, in questo rapporto madre-figlio nella vita quotidiana in casa: il problema della sicurezza.
« È evidente, » dice White, « che il bambino corre spesso il pericolo di farsi male, di cadere, di ferirsi. Anche in questo caso la maggior parte delle misure per tener lontano il pic-colo dai pericoli finisce per compromettere, almeno in parte, lo sviluppo della sua curiosità esplorativa.
« Abbiamo potuto notare che anche in questo campo esiste una diversità di comportamento tra i vari tipi di madre. Le nostre osservazioni indicano che le madri del gruppo A ten-dono ad essere più aperte di quelle del gruppo C, cioè sono più inclini a correre qualche rischio col loro bambino.
« Del resto, alcune ricerche effettuate da psicologi indica-no che i bambini hanno un sistema innato di controllo più effi-ciente di quanto non crediamo. Per esempio certi studi mo-strano che nel momento in cui incominciano a camminare a quattro zampe i bebé hanno già sviluppato un'attitudine notevole a discernere (e temere) la profondità, il vuoto; inol-tre tendono a evitare di muoversi da posizioni sicure.
« In certe tribù africane, i bambini hanno accesso ad armi e utensili taglienti, senza che ne risultino ferite o conseguen-ze gravi. Io penso veramente che i bambini siano in generale molto più attenti di quanto pensiamo. Non voglio con questo dire che non si debbano prendere tutte le precauzioni possi-bili : esiste una giusta misura, come in ogni cosa, e certe ma-dri decisamente troppo protettive sembrano interferire in modo eccessivo nel buon sviluppo del bambino. »
 Anche in questo caso l'importante è organizzare un am-biente in cui i pericoli siano ridotti al minimo. Un esempio fra tanti, ormai divenuto quasi pratica corrente: le capsule in plastica che sì infilano nelle prese elettriche, rendendole inoffensive. È un piccolo accorgimento, ma che ha anche un valore psicologico per la madre. Ognuno, del resto, guar-dandosi in giro nell'appartamento può individuare gli even-tuali pericoli e porvi rimedio, con un po' di fantasia.
/ pannolini e il cervello
« In definitiva, » professor White. « quali sono, secondo lei, le qualità necessarie per essere una buona madre? »
« Per riassumere direi innanzitutto che una buona madre deve essere una buona organizzatrice e consulente del mondo del bambino, e abbiamo visto in quale senso. Poi, oltre che di una buona dose di energia per far fronte a tutti i vari com-piti, deve disporre di molta pazienza. Un bambino è lento in molte cose, e può spazientire un adulto con la sua tendenza a persistere in comportamenti ripetitivi e a imparare in modo apparentemente poco rapido, se confrontato con un adulto. Senza un profondo amore per il suo piccolo una madre può non essere troppo incline a dedicargli tanta energia e pazienza.
« Una cosa che invece può sorprendere riguarda il tempo : una buona educazione mentale richiede naturalmente del tempo, ma non tanto come credevamo prima di cominciare queste ricerche. Non soltanto alcune delle nostre madri A hanno un lavoro a mezza giornata che le tiene lontane dal bambino, ma abbiamo calcolato che quelle che rimangono a casa l'intera giornata trascorrono meno del dieci per cento del loro tempo a ìnter-agire con i figli. In un modo assai efficace, però, come abbiamo visto.
« È nostra impressione che non molte madri si rendano conto in pratica di tutto questo. Certamente la maggioranza
 delle madri < C > non pensa che questo primo periodo della vita abbia un profondo significato per lo sviluppo mentale del bambino. Ma anche molte madri A non si sono mai poste questo problema : esse agiscono in modo eccellente senza se-guire una teoria o un metodo. Spontaneamente gratificano i loro figli di molta attenzione e considerazione, come se ciò facesse parte di un naturale modo di agire nella vita. »
« Esistono differenze per quanto riguarda il tipo di com-portamento materno tra famiglie di diverse condizioni so-ciali ed economiche? »
« Sì, esistono differenze : le famiglie povere hanno più figli, hanno meno opportunità di occuparsi bene dei bambini, la vita è più diffìcile, e tutto questo influisce notevolmente. Però abbiamo trovato madri A e C nei vari gruppi sociali : ab-biamo per esempio trovato ottime madri, da questo punto di vista, in famiglie numerose che si trovavano in diffìcili con-dizioni economiche.
« Ciò che ci è parso importante è l'atmosfera psicologica in cui la madre si trova: se è depressa, o infelice del suo modo di vivere, probabilmente non riesce a compiere un buon lavo-ro educativo con i suoi figli, e dar loro una buona partenza. Nessuna delle nostre madri A ha un atteggiamento del genere verso la vita mentre alcune del gruppo C si trovano proprio in queste condizioni. »
A parte i problemi sociali che hanno un loro peso notevole nel creare questa situazione (torneremo sull'argomento), e a parte l'ambiente culturale che circonda il bambino, in quale misura queste osservazioni pratiche sulla « tecnica » di esser madri possono essere d'aiuto? Se alcune madri agiscono bene d'istinto, è possibile dare una mano alle altre e modificare le cose?
« In molti casi sì, » risponde White. « Credo effettiva-mente che seguendo certi consigli si potrebbe migliorare l'edu-cazione dei piccoli nel primo periodo di vita. Stiamo appun-to cercando di capire certi meccanismi, in modo da poter
 aiutare meglio le madri. C'è ancora tutto un immenso lavoro da compiere. »
« Per concludere, professore, non le sembra che esista una carenza grave in questo campo? In altre parole, ancora oggi la madre, al momento della nascita del bambino, riceve fiori, babbucce, cuffiette e tanti auguri; ma poi si ritrova sola con i suoi problemi, nessuno le insegna come agire per educare con successo il proprio figlio. »
« Certo, ci preoccupiamo più dei pannolini del bambino che del suo sviluppo mentale, quasi che l'intelligenza e le ca-pacità intellettive del bambino possano fiorire da sole, sponta-neamente. Per migliaia di anni questo compito è stato dele-gato alla scuola, e l'educazione è quasi sempre iniziata a sei anni, se non dopo. Ora cominciamo a capire che le cose stanno diversamente, e che persìno certi piccoli dettagli quotidiani nei rapporti tra madre e figlio possono influenzare enorme-mente lo sviluppo mentale.
« Sinora non si è mai pensato a educare i genitori, ma io penso che questa lacuna verrà presto colmata. Penso che anche la società si renderà presto conto della necessità di mettere l'accento sul primo periodo di vita per prevenire i problemi, anziché porvì rimedio più tardi. »
In altre parole il bambino deve trovare la sua maestra già a livello familiare, individuale, molto prima che la scuola abbia inizio.
Appare quindi evidente che se si vuole migliorare l'« im-pronta » del primo periodo di vita è anche in direzione della « matrice » che occorre muoversi: la madre dovrà essere uno degli obiettivi essenziali di ogni serio tentativo di rinnova-mento dell'educazione. È questo un campo ancora tutto da scoprire.
Del resto più si procede nell'esplorazione dei meccanismi mentali più ci si rende conto che esistono (fuori e dentro la famiglia) enormi possibilità di svegliare nel bambino l'intel-ligenza e i talenti che dormono tra le pieghe del suo cervello.
 È una vera rivoluzione educativa quella che sta uscendo dalle ricerche in corso e che dovrà coinvolgere non solo il ruolo della madre ma anche, come vedremo, quello della scuola, degli insegnanti, degli asili-nido, della televisione.
Questo modo nuovo di vedere i problemi educativi è or-mai diventato indispensabile soprattutto nel nostro paese, che deve recuperare un notevole ritardo mentale. Uno studio in-ternazionale pubblicato nell'ottobre del 1973 (il più grande studio comparativo effettuato sul profitto scolastico a varie età realizzato dai più autorevoli pedagogisti italiani e stra-nieri e appoggiato anche dal nostro ministero della pubblica istruzione) mostra che vi è (mediamente) un calo crescente nelle prestazioni mentali dei nostri ragazzi, nei confronti di quelli degli altri paesi sviluppati, man mano che la scuola aumenta di difficoltà e richiede processi mentali superiori. Alle soglie dell'università essi si trovano a un livello mentale (medio) non molto distante per certi aspetti da quello che si registra nei paesi in via di sviluppo.
È diffìcile stabilire perché e a quale momento si registri questo calo, e come spartire le responsabilità (la scuola, co-munque, mostra chiaramente le sue colpe, all'analisi dei dati): scuola e famiglia, madri e insegnanti si intrecciano in que-sta costruzione del bambino. Questi risultati, deprimenti, mostrano che è quindi ora di occuparsi seriamente della più urgente delle riforme:  quella del cervello.
 

Nei pri mi   tre s nni di vita si può pas sare da i ina zona di  sottosvii uppo r nent ale i
una zo na di br illa  intell igt inza. 0 v iceversa. Prove d laboratorio indie ai io e he s
può gì jngere z . di ffer enze di 35-40 pi nti  nel q  iente intellettivo.     
 IX ■ PRIMA   DELLA   SCUOLA
// sollevamento pesi cerebrale
Ecco dunque le madri all'opera, a plasmare il cervello del figlio, nelle case operaie della periferia o nei villaggi di mon-tagna, negli attici dei quartieri alti o nelle tende dei nomadi.
Pian piano il cervello prende forma. Chi riuscirà a svi-lupparlo meglio, a renderlo più efficiente?
È un concorso in cui le regole, evidentemente, non sono uguali per tutti : all'inizio, ciò che vi è di uguale (o meglio di simile) sono le potenzialità, le capacità innate del bambino. Ma il gioco è subito alterato dal fatto che alcune madri pos-seggono già una tradizione familiare di « trainer », dispon-gono di palestre e piscine culturali, sanno come si alleva un campione: altre madri invece no.
In altre parole quando i bambini arrivano a scuola, all'età di sei anni, le differenze possono essere talmente grandi da creare una situazione di vero handicap per i più svantaggiati, con la conseguente apparizione di classi differenziali e di una « mortalità scolastica » che porta le stimmate dell'ambiente familiare.
È un problema che conoscono bene gli insegnanti, special-mente quelli che si trovano nei grandi centri industriali, dove questi contrasti vengono esaltati dalle condizioni di vita am-bientale.
Un tempo si pensava (ma molti lo pensano ancor oggi) che
 queste diversità nell'intelligenza scolastica fossero come le calamità naturali, come la pioggia, la neve o la grandine: fa-cevano parte della vita e sembrava quasi normale che il figlio di genitori ignoranti fosse a sua volta poco intelligente. Inol-tre, se non riusciva a scuola, se era un ripetente cronico, la colpa era anche sua : non collaborava, non si sforzava di ca-pire, era svogliato, era fiato sprecato cercare di aiutarlo.
In realtà, lo abbiamo visto nel corso di tutto il libro, le ca-pacità scolastiche di un bambino sono il frutto del curricuìum vìtae del cervello.
Ciò che è avvenuto (o non è avvenuto) nei primi anni può anzi provocare un effetto ancor più evidente in una società intellettualmente sviluppata, dove l'accento è messo sul mas-simo rendimento delle capacità mentali dell'individuo.
In proposito esistono osservazioni assai interessanti, dalle quali sembra di poter desumere che la « deprivazione » ini-ziale provoca conseguenze molto più gravi in una società di tipo occidentale che non in una società primitiva.
In Guatemala ho incontrato il professor J. Kagan, che aveva appena terminato una ricerca tra gruppi di indios in alcuni villaggi nei pressi di Chichicastenango. In questi vil-laggi, egli mi ha detto, i bambini, nel primo periodo di vita, vengono « stimolati » pochissimo dalle madri, che li lasciano per la maggior parte del tempo da soli in fondo alle capanne : « Però questi bambini, » afferma Kagan, « all'età di dieci anni non sono diversi dagli altri, come sviluppo intellettuale. » Egli spiega il fenomeno col fatto che queste società di tipo primitivo non conoscono una competitivita scolastica del tipo di quella che si verifica nelle nostre società occidentali. A suo avviso tra questi indios, in assenza di « traumi » competitivi, le curve di sviluppo intellettuale dei vari bambini tendono a salire parallelamente, e i punti d'arrivo a dieci anni non sono molto distanti tra loro; nelle nostre scuole, invece, chi parte svantaggiato subisce sin dall'inizio un « confronto » che lo scoraggia anche dal punto di vista psicologico ed emotivo.
 
Negli animali chi viene eliminalo nei combattimenti per la conquista del rango e della femmina si « adatta ■■ a questa condizione di vinto, anche dal punto di vista biologico, perdendo la sua aggressività sessuale. Una frustrazione sembra dunque avere   conseguenze   anche   ormonali   e   condizionare   il   successivo   comportamento.
in modo tale che la sua curva di sviluppo non tende più a sa-lire parallelamente con le altre, ma finisce per perdere quota e allontanarsi sempre più dal plotone di testa.
È estremamente difficile valutare gli andamenti di queste « curve » di sviluppo e i loro punti di arrivo (e ancor più dif-ficile compararle tra loro). È certamente vero però che una frustrazione psicologica (dovuta alla competitivita) può influi-re notevolmente sul rendimento a scuola di un ragazzo che parte svantaggiato. È una legge che vale, del resto, anche nello sport, dove chi rimane indietro si scoraggia e perde il passo, mentre chi è in testa trova le energie per accelerare an-cor più il ritmo in vista del traguardo. (È interessante notare che un meccanismo analogo è stato osservato anche nella ses-sualità tra gli animali; chi perde i tornei per la conquista del-la femmina, perde anche, in seguito, la sua aggressività ses-suale.)
Personalmente, però, penso che l'esempio dei villaggi pri-mitivi guatemaltechi contenga anche un altro insegnamento, ancora più importante. Per capirlo meglio potremmo rimanere
 nel campo dello sport, e dire che in una gara di sollevamen-to pesi tutti, più o meno, danno gli stessi risultati quando si tratta di sollevare venti o trenta chili (come avviene nei vil-laggi guatemaltechi dal punto di vista mentale). Le differenze notevoli cominciano ad apparire quando si chiede di sollevare cento chili, o anche di più. Chi non è allenato non ce la fa.
In altre parole, in una scuola in cui contano moltissimo qualità come il linguaggio o la capacità di astrarre o di con-centrarsi su un problema, chi riesce a sollevare solo cinquanta chili mostra subito tutta la sua debolezza: non regge più il confronto con gli altri e finisce rapidamente in fondo alla clas-sifica o addirittura viene escluso dalla competizione.
È quindi molto più grave essere « deprivati » in una grande città industriale che in un villaggio nell'interno del Gua-temala.
/ deboli diventano più deboli
Questo meccanismo, a mio avviso, mostra quanto sia di-venuto importante oggi lo sviluppo mentale; infatti molto più che in passato il successo, nel nostro mondo, è determinato proprio dalla capacità di risolvere i problemi (e non soltanto quelli scolastici). Nella storia dell'evoluzione si sono sviluppa-ti certi « talenti » che permettevano di affermarsi e soprav-vivere (la forza, la velocità, l'odorato, il mimetismo, il volo ecc); in questa selezione risultavano perdenti i più deboli, i meno veloci, quelli che si mimetizzavano meno bene o che non fiutavano in tempo i pericoli. Nell'uomo l'« organo » di selezione è diventato sempre più il cervello: oggi, infatti, per affermarsi è molto più importante essere istruiti che forti; la stessa aggressività, i tornei, le lotte, si sono trasferiti dai pu-gni alle parole. La diffusione dell'istruzione, la scuola per tutti, hanno permesso a strati sempre più larghi di accedere allo sviluppo mentale, ma proprio per questo la « punizione »
 è molto più dura per chi incespica e non riesce a tenersi in equilibrio sul treno della scuola: egli vede allora il convo-glio allontanarsi, e gli altri passeggeri diventare sempre più irraggiungibili.
Paradossalmente, insomma, la diffusione dell'istruzione fi-nisce per svantaggiare proprio coloro che si trovano negli ulti-mi gradini della classifica culturale, vale a dire i bambini che vivono nelle sacche mentalmente arretrate. Ciò avviene per-ché la scuola, che comincia con apparente parità per tutti, in realtà accoglie bambini che sono già stati nutriti per cinque o sei anni con succhi culturali familiari, e la preparazione « atletica » della loro mente è già stata in buona parte impo-stata. Chi non ha avuto la possibilità di iniziare bene a causa di un ambiente sfavorevole avrà molte difficoltà nel recupe-rare il ritardo; il più delle volte sarà risucchiato da una spi-rale di avvenimenti, che concatenandosi tra loro lo porte-ranno, in pratica, all'insuccesso.
Naturalmente si è già tentato di correggere certe situazioni di più evidente svantaggio al momento dell'ingresso nella scuola, ma il recupero a questo punto si è dimostrato assai difficile. Lo si è visto negli Stati Uniti dove si è cercato di affrontare il problema, con il progetto che si chiama appunto Hcad Start (inizio della testa) destinato ai bambini poveri, specialmente quelli che vivono nei ghetti negri. Si tratta di corsi pre-scolastici che cercano di ridurre il ritardo dovuto all'ambiente di provenienza.
Questo progetto aveva sollevato grandi speranze quando fu avviato nel 1965 dal presidente L. Johnson, nel quadro di sviluppo della « Grande Società ». Sfortunatamente oggi si può constatare che i risultati sono in realtà molto al di sotto delle aspettative, per almeno tre motivi. Intanto la durata dei corsi è apparsa nettamente insufficiente: per rimontare lo svantaggio iniziale questi bambini arretrati avrebbero bisogno di programmi molto più sostanziosi. Il secondo punto ri-guarda l'impostazione stessa dei programmi, più orientati
 verso lo sviluppo della socialità che verso lo sviluppo delle ca-pacità mentali. Il terzo punto, infine, quello fondamentale, ri-guarda proprio l'età: non è a livello pre-scolastico che si pos-sono risolvere alla radice i problemi, ma molto prima.
[1 progetto Head Start (malgrado ì suoi indiscussi meriti e l'aiuto portato ai bambini svantaggiati sul piano dell'igiene, della socialità e della prevenzione sanitaria) è la dimostra-zione che il punto d'attacco per modificare veramente questo svantaggio si trova molto più a monte, e che per essere effi-cace deve penetrare molto più in profondità. La controprova la fornisce un eccezionale esperimento in corso a Milwaukee. nel Wisconsin : una specie di Head Start « totale » che è la dimostrazione dell'importanza del primo periodo di vita (quel-lo trascorso con la madre) per lo sviluppo mentale.
Un salto tra due mondi
Questo esperimento è diretto dal professor Rick Heber a Milwaukee. una cittadina nei pressi del lago Michigan.
« 11 nostro studio, » mi ha detto Heber, « è cominciato con la constatazione che negli Stati Uniti i tre quarti dei ri-tardati mentali nascono e crescono in zone rurali molto povere o nei quartieri più diseredati delle città. Le percentuali più alte si hanno in quartieri poverissimi o abitati da gruppi di minoranze, quartieri dove c'è un alto tasso di disoccupati, dove le abitazioni sono sovraffollate e le case cadono a pezzi. In questi agglomerati urbani delle periferie il numero dei ritardati mentali è venti volte più alto della media americana.
« A Milwaukee abbiamo preso appunto in esame un quar-tiere cittadino caratterizzato dall'alta percentuale di ritardati, e abbiamo scoperto che un numero limitato di famiglie, in particolare, contribuiva a rendere così elevata la media. La caratteristica più tipica di queste famiglie era la scarsa capa-cità mentale delle madri. Infatti i quattro quinti dei bambini
 che in età scolastica avevano un bassissimo quoziente di in-telligenza (al di sotto degli 80 punti) risultavano appunto es-sere figli di donne con un quoziente intellettivo inferiore a 80. In altre parole, dalla nostra inchiesta è risultato che il fatto di essere poveri e di vivere in un ghetto non causa automatica-mente un ritardo mentale : quello che sembra invece deter-minante è il basso indice intellettuale della madre.
« Abbiamo notato molti tratti tipici in queste madri d'intel-ligenza limitata (che non si riscontrano in altre famiglie del quartiere) : molto spesso sono indifferenti, non badano molto alla casa, sovente sono separate dal marito, o hanno comun-que un rapporto instabile. Alcune di queste madri non sem-brano avere alcuna nozione del futuro, né per sé né per i propri figli, e formulano aspirazioni che mancano di qualsia-si senso della realtà. In genere dedicano pochissimo tempo alla conversazione e al rapporto con il bambino. »
I trenta bambini prescelti dal professor Heber, tra questi candidati al sottosviluppo mentale, venivano quotidianamen-te portati al Centro e affidati alle cure di personale specializ-zato sin dai primi mesi di vita. Ogni bambino, fino all'età di quindici mesi, disponeva di un'assistente personale. Non ve-niva sottoposto ad alcun trattamento, ma riceveva semplice-mente quella stimolazione che ogni buona madre può dare al suo bambino, se è in grado di capirne le necessità.
Verso un anno e mezzo si metteva già l'accento sullo svi-luppo del linguaggio e dei processi cognitivi, per esempio at-traverso l'interpretazione delle forme e dei colori. A partire dai due anni molte attività venivano svolte in gruppi di tre o quattro bambini. A questo livello già si cominciavano a in-trodurre concetti matematici di base e ad allenare i bambini a saper distinguere suoni e immagini, per rendere più facile, in seguito, l'apprendimento della lettura. Ma anche in questa prospettiva la priorità era sempre data al linguaggio come principale strumento di conoscenza.
Questo programma, inoltre, andava di pari passo con un
 UN GRAFICO ELOQUENTE
 
Questo grafico mostra l'andamento delle curve di intelligenza di due bambi vati diversamente: partendo dallo stesso livello il bambino che vive con una ma-dre arretrata scende a 85 punti, quello allevato nel centro dei professor Heber saie a 125- La zona ombreggiata al centro indica i valori medi di intelligenza della popo-lazione americana
Programma di riabilitazione materna, che consisteva nell'ad-destrare le madri a una serie di attività casalinghe, e nel renderle coscienti dell'importanza del loro ruolo per Io svi-luppo e la crescita mentale dei figli.
I risultati di questo esperimento, che dura ormai da quasi sei anni, sono davvero eccezionali, e possono essere ben illu-strati dal grafico qui sopra.
La curva inferiore indica ciò che accade, di solito, ai bam-bini che vivono in questo ambiente familiare estremamente arretrato : il loro sviluppo mentale perde quota, e al momento dell'ingresso nella scuola essi posseggono un quoziente di intelligenza di soli 80-85 punti. La curva superiore invece mostra l'andamento dell'intelligenza tra i bambini che fre-quentano il Centro del professor Heber: il livello raggiunto all'età di sei anni è di circa 125 punti'. Un'educazione ade-guata, cioè, ha permesso un salto da una zona di sottosviluppo mentale a una zona di brillante intelligenza.
 I bambini educati nel Centro di Milwaukee non hanno avu-to bisogno di alcuna manipolazione biologica, né di pillole o elettrodi: semplicemente sono stati assistiti da persone che cercavano di svegliare in loro la curiosità, l'attenzione, l'in-teresse a imparare, anche ad esplorare. Non sono stati imbot-titi di nozioni, ma stimolati a esprimersi e a diventare creativi. Hanno imparato a usare il linguaggio come uno strumento per organizzare le idee e agire sulla realtà. Al momento del-l'ingresso a scuola, il linguaggio non giocherà più come uno strumento discriminante a loro sfavore. Questi ragazzi, in altre parole, non avranno più bisogno di classi differenziali, di programmi speciali o di corsi di recupero, che li porrebbero in un ghetto educativo; essi potranno invece iniziare con vera parità intellettuale la scuola di tutti.
Queste ricerche, malgrado certe critiche metodologiche, mostrano che un tale risultato (per questi bambini che vivono in condizioni estremamente arretrate) può essere ottenuto soltanto intervenendo sin dalla prima fase dello sviluppo mentale, quando il cervello è ancora una creta plasmabile.
Sentiamo come commenta questi risultati il professor Heber.
Una sottrazione continua
« Le nostre scoperte attuali, » mi ha detto Heber, « ten-dono sostanzialmente a dimostrare che il ritardo mentale che si riscontra in queste sacche di povertà (nei casi in cui non ha origini organiche) può essere senz'altro evitato se si rie-sce a fornire a un individuo un'esperienza educativa stimo-lante sin dal primo periodo di vita.
« Ciò che distingue il nostro programma da altri programmi pre-scolastici, è proprio il fatto di essere basato sulla preco-cità dell'intervento; non solo, ma il nostro sforzo è diretto in modo specifico a sviluppare soprattutto le facoltà mentali.
 « La cosa che ci ha stupiti, in questo senso, è stata la gran-de possibilità di crescita intellettuale di cui dispongono i bambini. Tutti noi che ci occupiamo di questo programma crediamo fermamente che ogni bambino (e non soltanto quel-li che provengono da un ambiente deprivato) possa imparare molto di più di quanto non avvenga oggi e raggiungere risul-tati molto superiori dal punto di vista intellettuale e scolasti-co. I bambini nascono con enormi capacità, e noi adulti non facciamo che sottrarre continuamente qualcosa a questo po-tenziale di partenza. »
« Per tutte queste ragioni occorre cominciare il più presto possibile? »
« Sì, ne sono convinto. Le nostre ricerche ci inducono a ritenere che se un bambino attraversa un periodo <buio> durante il suo sviluppo mentale non potrà porre efficacemente riparo alle lacune più tardi, quando dovrà confrontarsi a scuola con altri bambini. Personalmente ho ora una lunga esperienza di educazione dei ritardati, e mi sono reso conto che non è difficile insegnare loro nozioni, o fatti, in modo che li ricordino : però è molto difficile insegnare a un ritardato a pensare in modo indipendente, a essere creativo.
« È quello, invece, che siamo riusciti a fare con questi candidati al ritardo mentale presi in tempo, nella prima infan-zia. Tutto ciò che il nostro gruppo ha realizzato nel Mil-waukee aveva proprio questo scopo: cercare di fornire al bambino gli strumenti fondamentali con i quali egli riuscisse a risolvere i suoi problemi. È questo l'atteggiamento verso la vita che siamo riusciti a inculcare nei piccoli condotti ogni giorno al nostro Centro: non un atteggiamento apatico, ma creativo, che in seguito permettesse loro di modificare a pro-prio vantaggio gli avvenimenti, e non di subirli.
« È un atteggiamento che si impara sin da piccoli, attraver-so un buon rapporto educativo con la madre : quando questo rapporto è particolarmente carente, si può rimediare con dei corsi speciali, come quelli che noi abbiamo organizzato.
 « Oggi, insomma, ne sappiamo abbastanza per evitare il sottosviluppo mentale e permettere ai bambini dì utilizzare il loro patrimonio cerebrale in modo assai più completo. »
« Ritiene che questa dimostrazione da voi data in labora-torio possa modificare in avvenire il sistema educativo su larga scala? »
« Sarei molto immodesto se pensassi che queste ricerche potranno modificare un sistema tradizionale di educazione, che qui negli Stati Uniti è rimasto sostanzialmente immutato durante l'ultimo secolo. Ma molti altri studi spingono nella stessa direzione, e sono certo che nel prossimo decennio assi-steremo a un profondo mutamento in campo educativo, nel nostro paese. Penso che l'inizio dell'educazione scolastica co-mincerà, per tutti, a tre anni, e forse anche prima per ì bam-bini meno fortunati. »
« Ma lei pensa che sarà veramente possibile cominciare ancora prima dei tre anni? Un programma del genere sarebbe realizzabile dal punto di vista finanziario? »
« Io credo di sì, e le spiego subito il perché. Intanto non ritengo necessario fare tutto ciò che noi abbiamo fatto nel nostro Centro per ogni singolo bambino : a mio parere molte madri, anche negli ambienti poveri, possono essere all'altezza di diventare buone maestre per i loro piccoli.
« II campo d'intervento si restringerebbe quindi soprat-tutto a quella minoranza di madri < altamente rischiose >, co-me noi le definiamo, che difficilmente potrebbero diventare buone educatrici, per una loro intrinseca incapacità mentale. È ai figli di queste madri che noi pensiamo. Il costo per un loro salvataggio non deve spaventare : non è soltanto un do-vere morale, ma anche un buon investimento. Infatti questi bambini, lasciati a se stessi, non potrebbero portare da adulti il loro contributo alla società, e molti finirebbero in istituti di ritardati mentali. Tutto ciò, a lungo andare, costerebbe alla collettività molto più di un'educazione precoce, capace di porre rimedio all'handicap iniziale. »
 // caso del kìbbutz
L'esperimento del professor Heber, che consiste nel sot-trarre praticamente certi bambini all'influenza familiare a par-tire dall'età zero, solleva naturalmente un problema non in-differente: quale ripercussione può avere tutto questo sullo sviluppo affettivo del bambino? È vero che, come abbiamo visto, egli non ha bisogno di una madre biologica ma di una madre psicologica, ed è vero che un sostituto materno (come avviene nelle adozioni) può essere anche migliore dell'origi-nale : ma è evidente che i) bambino necessita di un rapporto individualizzato e stabile che difficilmente si può trovare in un centro assistenziale, per quanto ben organizzato.
È interessante ricordare in proposito che una situazione del genere (che esclude praticamente la madre dal suo ruolo e-ducativo) esiste già nella realtà: nei kibbutzim di Israele. I bambini, nei kibbutzim, infatti, vengono affidati sin dalla nascita a centri comunitari che si sostituiscono alla famiglia, poiché padre e madre lavorano e non potrebbero occuparsi di loro.
Per ragioni di natura diversa, dunque, quasi come in un esperimento di laboratorio, nei kibbutzim tutti i bambini ven-gono sottratti già all'età zero all'ambiente familiare, e oggi, a distanza di anni, si possono forse valutare i risultati di que-sta educazione, che viene spesso accusata di produrre ragazzi brillanti intellettualmente, ma « piatti » dal punto di vista affettivo.
Per capire meglio le cose mi sono recato a visitare alcuni di questi centri educativi in Israele. È bene precisare, natu-ralmente, che quello israeliano è un esperimento molto par-ticolare, poiché si riferisce a situazioni sociali che toccano solo una piccola parte della popolazione (i kibbutzim riuni-scono solo poco più del due per cento degli abitanti di Israe-le); però vale la pena di osservare i risultati un po' più da vicino. E vedremo poi perché.
 Innanzitutto, due parole sull'organizzazione dei kibbut-zim, per inquadrare il problema. Sono villaggi sparsi nelle campagne, di qualche centinaio di persone, persone che si ri-trovano unite da una stessa convinzione ideologica (alcuni kibbutzim sono religiosi, altri atei, alcuni marxisti, altri no); il sistema di vita però, è ovunque simile. La proprietà è col-lettiva (le terre, le officine, le case appartengono alla comu-nità) e il lavoro viene svolto da ognuno sul piano di parità : stessi stipendi per tutti, con rotazione a turno per i lavori sgradevoli (ho incontrato alla mensa un ingegnere che per un anno faceva il suo turno di lavapiatti, prima di tornare a lavorare nella piccola officina del kibbutz).
Le case non hanno la cucina, per la semplice ragione che nessuno pranza in casa: moglie e marito lavorano fuori tut-to il giorno, e per evitare perdite di energie e di tempo, i tre pasti della giornata sono « centralizzati » in un ristorante co-mune al centro del villaggio (dove tutto è gratuito, natural-mente).
In queste condizioni è evidente che i bambini debbono es-sere affidati a un « nido d'infanzia totale », che diventa il loro vero luogo di residenza.
Infatti il bambino, portato sin dalla nascita a questo nido, non abiterà mai più con i genitori : mangerà, dormirà, stu-dierà nel centro insieme agli altri bambini, e andrà solo in visita ogni giorno dai genitori che abiteranno da soli.
Dal biberon al servizio militare egli sarà via via preso in carico da centri comunitari di vario tipo che faranno fronte a tutte le sue esigenze.
L'assistenza è indubbiamente di primissimo ordine : i bam-bini sono riuniti in piccoli gruppi di sei, e ogni gruppo di-spone di un'istitutrice specializzata e di un'assistente. Essi vengono seguiti quotidianamente in tutte le loro attività, e per ogni « gradino » educativo vi sono insegnanti e assistenti appositamente preparate.
Si cerca, tra l'altro, di educare i bambini al senso uguali-
 
Nei kibbutzim, per evitare invidie e sviluppare il senso ugualitario i bambini (riu-niti in gruppi omogenei di sei) hanno gli stessi giochi. Vi sono anche giostre e auto a sei posti  per lavorire lo spirito d'equipe.
tario e sociale: vi sono persino gli stessi giocattoli per tutti (sei palette, sei dondoli, sei rubinetti per l'acqua); alcuni gio-cattoli, come giostre o auto, sono a sei posti per sviluppare lo spirito di squadra.
Ma l'affetto della madre dove trova posto in questa orga-nizzazione? Ecco la risposta del professor M. Gerson, che di-rige la formazione del personale specializzato per l'educazio-ne nei kibbutzim.
Affetto e produttività
« Capisco che visto da fuori questo sistema possa sorpren-dere e turbare, » dice il professor Gerson, « ma se lo si guarda più da vicino ci si accorge che le cose stanno in modo molto diverso, specialmente dopo i progressi realizzati in questi ultimi anni. Non solo è un errore pensare che l'affet-tività non possa svilupparsi in questi bambini a causa del si-stema educativo, ma direi, anzi, che è vero il contrario.
 « Innanzitutto bisogna dire che la madre, nel kibbutz, è posta in condizioni dì occuparsi molto di suo figlio : nei pri-mi mesi è esonerata dal lavoro e può andare continuamente al centro per occuparsi di lui, per allattarlo. In seguito, quan-do il bambino è un po' più grande e si trova al nido, i geni-tori possono andare a trovarlo in qualunque momento, a qua-lunque ora. I kibbutzim sono piccole comunità, di qualche centinaio di abitanti, e non occorre prendere l'autobus per an-dare dal posto di lavoro al nido : tutto si trova nel raggio di poche centinaia di metri. Lei potrà vedere molto spesso dei genitori in bicicletta (è il mezzo di trasporto più diffuso) che durante il giorno fanno una breve sosta al centro educativo per salutare i figli e giocare un attimo con loro.
« Ma c'è soprattutto qualcosa di molto più importante: il lavoro nel kibbutz è organizzato in modo che i genitori siano entrambi liberi ogni giorno dalle quattro alle sette del pomeriggio (senza doversi occupare di alcun altro problema, neppure del pranzo della sera). In quelle ore i bambini van-no a casa con loro, stanno insieme, giocano e vivono inten-samente questo lungo momento della giornata sotto ogni punto di vista, anche affettivo. Mi dica lei, in Italia o in qualsiasi altro paese, quale padre e madre hanno ogni giorno due o tre ore libere da dedicare esclusivamente ai figli, per giocare e occuparsi di loro, senza sobbarcarsi continuamente il ruolo di punitori, ma dedicando loro le ore migliori? »
Una domanda imbarazzante, non v'è dubbio. Il sistema del kibbutz, con i suoi pregi e i suoi difetti, consente effettiva-mente un rapporto intenso dei figli con i genitori, in partico-lare con il padre che partecipa in misura notevole all'educa-zione: è una figura « presente ».
Nessun padre, nella nostra vita scombinata di città, può stare così a lungo con i propri figli : spesso li vede solo a ta-vola, di sfuggita, con il sottofondo della radio o della tele-visione. A volte non lì vede neppure, perché quando torna dal lavoro sono già a letto, oppure è atteso come un punitore per
 le malefatte della giornata. Nel kibbutz ho visto invece ogni giorno genitori e figli giocare nei prati davanti a casa nei loro lunghi pomeriggi liberi, come a noi può accadere solo qual-che volta la domenica.
Il bambino in realtà è una figura centrale, e trova un'or-ganizzazione fatta su misura per lui, forse fin troppo su mi-sura. Il problema sembra piuttosto un altro : questi bambini, cioè, finiscono per trovarsi in un ambiente fortemente isolato dal punto di vista della circolazione delle idee e del confronto di opinioni, a causa della rigida « omogeneità » culturale del kibbutz.
È un problema che già sentono i giovani e di cui si ren-dono conto onestamente i genitori: il kibbutz infatti è una forma di comunità che richiede una grande carica ideologica, un clima da epopea, che esalti e giustifichi la rinuncia. Se le situazioni mutano tutt'intorno, questo tipo di chiusura verso l'esterno perde di motivazioni e riemerge la necessità di nuo-ve aperture.
Per quanto riguarda l'affettività, comunque, genitori e fi-gli sono indubbiamente messi in condizione di fertilizzare il loro rapporto. Un'esigenza di natura quasi biologica comin-cia però a farsi sentire fortemente tra le madri : molte di esse ora richiedono che il piccolo resti a dormire a casa. Finora questo non è stato possibile, mi hanno detto, per ragioni or-ganizzative e anche per una filosofia interna che intende evi-tare alla donna impedimenti nella sua vita personale e anche sociale (quasi ogni sera vi sono riunioni sui problemi econo-mici e agricoli della comunità).
L'impressione mia, però, è che oggi molte madri preferi-scano una minore libertà e magari una minore produttività nella coltura della barbabietola, pur di avere il bambino con sé a casa. C'è in questo, forse, un istinto di protezione che vuole essere reintegrato nelle sue antiche pulsioni: una ma-dre ha bisogno non soltanto di giocare col piccolo ma anche di sentire il suo respiro la notte, o di svegliarsi per un suo
 colpo di tosse. Ha bisogno di condividerne tutti i momenti, e anche di preoccuparsi per lui.
Nidi o parcheggi?
Al di là dei suoi difetti e dei suoi pregi (non dimentichia-mo che questo sistema consente una vera parità educativa), l'esperienza del kibbutz può insegnare anche a noi parecchie cose. È innegabile, infatti, che anche nella nostra società il modo nuovo di vivere, il lavoro femminile, la lontananza dei nonni, creano sempre più la necessità di affidare il bambino per l'intero arco della giornata a dei centri, ad asili-nido che svolgano la loro funzione essenziale nell'educazione e che non siano soltanto dei « parcheggi » per bambini. Sotto que-sto punto di vista, i nostri « kibbutzim » cittadini sono molto meno organizzati, e il cervello del bambino viene lasciato un po' alla buona sorte.
Gli esperimenti del professor Heber, di cui parlavamo pri-ma, indicano oggi senza equivoci che il quoziente intellettivo di un bambino può passare da zone di sottosviluppo mentale a zone di brillante intelligenza (o viceversa, naturalmente) a seconda dell'ambiente; e mostrano quindi quale prezioso patrimonio intellettuale viene affidato a chi è responsabile di questa assistenza. Il bambino ha bisogno di ben altro che di una custodia: gli studi in corso rappresentano in questo sen-so una vera rivoluzione delle idee per quanto riguarda lo svi-luppo cognitivo, e non possono rimanere senza conseguenze sul sistema educativo e assistenziale.
Oggi una donna che lavora a chi può affidare serenamente il cervello del proprio figlio? Se ci guardiamo intorno, ci ren-diamo conto che il panorama è abbastanza sconsolante.
Pur tralasciando i casi estremi (ho la testimonianza diretta di una madre che si è accorta che la sua bambina veniva « drogata » con dei tranquillanti perché dormisse, dalla don-
 na che la « custodiva » a pagamento, assieme ad altri otto o nove bambini) non si può dire che la scelta, tra quanto viene offerto di privato e di pubblico, possa esser fatta a cuor leg-gero: il vero problema sembra la preparazione del personale specializzato, e gli asili-nido ne sono un esempio.
Un servizio sociale
Gli asili-nido sono indubbiamente destinati a conoscere un'espansione crescente, per un insieme di ragioni pratiche evidenti, ed è quindi bene che sin d'ora il problema venga impostato nei giusti termini, in modo che si sappia, anche dal punto degli investimenti sociali, in quale direzione muoversi.
« Penso che in proposito sia necessario distinguere un cer-to numero di cose che spesso vengono confuse tra loro, » mi ha detto il professor Giovanni Bollea, direttore dell'Istituto di neuropsichiatria infantile dell'Università di Roma. « In-tanto sarebbe bene chiedersi : l'asilo-nido è solo una neces-sità per le madri che lavorano, o può anche essere uno stru-mento capace di aiutare psicologicamente il bambino? Di-rei che è importante rispondere a questa domanda, perché vi è spesso un'ansia, o un senso di colpa o di ribellione da parte di molte madri, alla prospettiva di dover portare il figlio all'asilo-nido. Ebbene, in campo scientifico, si sta da più par-ti ridimensionando il concetto di < carenza affettiva > : que-sta mancanza di affetto può essere infatti quantitativa (cioè una mancanza totale o parziale della madre) ma può essere anche qualitativa, cioè la conseguenza di una < non accetta-zione>, cosciente o subcosciente, del figlio.
« Questa < non accettazione > può avere molte cause, ma una, importante, può trovare origine nell'attuale aumento dei matrimoni tra i giovani. La giovane coppia si trova infatti nell'impossibilità di concedersi il minimo divertimento, di svolgere una normale vita sociale proprio per la presenza del
 figlio piccolo, e l'assenza sempre crescente di nonni cui affi-dare il bambino.
« Sorge così una frequente non-disponibilità intima per i fi-gli: essa è alla base di una carenza affettiva di qualità, che può essere molto più nociva della carenza affettiva di quanti-tà, rappresentata dall'asilo-nido.
« D'altro canto è bene aggiungere che il bambino, già nei primi mesi di vita, si abitua facilmente al ritmo casa-asilo e alla parziale assenza della madre, purché alla madre siano riservate le principali manipolazioni, tra cui il bagno serale e l'allattamento (se è ancora misto). Inoltre le esperienze e le stimolazioni dell'asilo possono essere beneficile per quanto riguarda la maturazione della mobilità, del linguaggio, e del-la socializzazione.
« Per quest'insieme di ragioni io ritengo che l'asilo-nido non sia soltanto una necessità per le madri che lavorano, ma debba essere considerato anche un vero e proprio servizio sociale per il quale è urgente fare gli sforzi necessari.
« L'asilo va ormai visto come un'attrezzatura di residenza, sia sul posto di lavoro (aziendale) sia quando si è a casa (di quartiere o di caseggiato).
« L'asilo di quartiere (e soprattutto di caseggiato) dovrà esser aperto, almeno quattro giorni la settimana, sino alla mezzanotte, ed essere attrezzato per ricevere anche bambini dai tre ai sei anni, in modo da dare alla giovane coppia la possibilità di una vita di società fuori dalle ore di lavoro, pro-prio per evitare l'insorgere di una serie di rapporti anormali nel triangolo familiare. »
« Naturalmente tutto questo richiede un notevole sforzo finanziario e un personale adeguatamente preparato. »
« Certo. Occorre innanzitutto che il rapporto numerico sia quello giusto: una puericultrice ogni quattro lattanti, oppure una ogni cinque divezzi. Questo è un postulato essenziale per un buon asilo. Poi occorre che la puericultrice disponga di specifiche doti attitudinali (equilibrata, non possessiva,
 paziente, facilmente comunicativa); e inoltre che sia prepa-rata non come una tecnica preposta alla custodia (<non de-ve cadere >, <non deve ammalarsi >, <non deve essere bagna-to, <deve nutrirsi)) ma alla costante stimolazione percettiva del piccolo.
« La puericultrice deve conoscere i problemi dello sviluppo psicologico e motorio del bambino e le sue necessità e moda-lità di comunicazione. Deve anche saper osservare i ritardi in questi settori, ed eventualmente, sotto la guida del consu-lente, stimolare opportunamente il piccolo.
« Vi è dunque la necessità assoluta e prioritaria che ogni Regione pensi alla preparazione del personale: dobbiamo cominciare a considerare il nido un servizio essenziale, per la famiglia moderna. »
// livello di guardia
I problemi da affrontare a livello di asili-nido sono dunque immensi e richiedono uno sforzo prioritario. D'altra parte, per svolgere nelle migliori condizioni questa assistenza (an-che dando per scontata l'esistenza del personale adatto) oc-correrebbero cifre astronomiche. Negli Stati Uniti è stato calcolato che un centro modello costerebbe l'equivalente di 3000 dollari l'anno per bambino (cioè oltre un milione e mezzo di lire) : questo è infatti il costo del centro per l'infan-zia di Syracuse, nello Stato di New York, che accoglie bam-bini a partire dai sei mesi.
Tra il nulla e il centro modello esiste evidentemente tutta una gamma di soluzioni intermedie : gli esperti ammoniscono però a non scendere sotto un certo « livello di guardia », poi-ché riducendo il personale, risparmiando sulle attrezzature e sugli stipendi (e quindi sulla qualità) l'asilo-nido tende a diventare piuttosto un brefotrofio, con i gravi danni per il bambino a cui si è già accennato.
 In altre parole un « centro modello » per l'infanzia e un brefotrofio possono essere la stessa cosa, così come un buon chirurgo e un pessimo chirurgo sono entrambi « dottori » : però a uno si può affidare con fiducia la pancia, all'altro è bene non affidare neppure i calli.
Ciò significa che per risolvere veramente il problema del-l'assistenza ai più piccini occorrerebbe, oltre a molto denaro e a molto personale, un alto livello educativo che appare oggi ancora assai lontano dalla realtà.
Purtroppo questi problemi sono spesso visti in chiave « am-ministrativa », sotto il profilo della quantità e non della qua-lità: numero degli asili nido, quantità di bambini assistiti, volumetria delle aule e numero degli attaccapanni. In realtà non si può amministrare il cervello come un ufficio postale; la qualità degli educatori è fondamentale, se si vogliono ot-tenere certi risultati.
Tutte queste considerazioni, insomma, fanno emergere, per ritocchi successivi, un ritratto dell'asilo nido assai diver-so da quello convenzionale; l'insistenza giustamente espressa dal professor Bollea sulle qualità umane e professionali delle puericultrici e sul rapporto personalizzato che deve esistere con i piccoli, mostra bene che è necessario lavorare subito in questa direzione, se si vogliono creare centri veramente ca-paci di accogliere ed educare dei cervelli umani.
È un problema, del resto, che non riguarda soltanto gli asili-nido, ma ogni grado di istruzione: educare gli educa-tori è ormai diventato uno degli obiettivi sociali più urgenti.
Non è un compito facile, soprattutto perché richiede tem-po e denaro. Ma ogni giorno che passa è perduto, ed è in questa direzione che occorre muoversi con priorità rispetto ad altri investimenti.
I costi debbono essere valutati in una prospettiva d'in-sieme di sviluppo di un paese, guardando più in là dei prossi-mi cinque minuti.
Proprio per questa ragione l'asilo-nido non può essere che
 uno degli aspetti di questa rivoluzione scolastica : educare gli educatori significa infatti cominciare a educare i genitori, che costituiscono il primo e vero retroterra culturale del bambi-no aiutandoli a svolgere meglio il loro ruolo di maestri.
L'azione sulla famiglia
Questa idea è già alla base di taluni studi, che tenendo conto delle circostanze presenti, cercano di vedere come è possibile operare direttamente sulla famiglia.
« L'asilo-nido, » dice il professor Aldo Visalberghi, ordi-nario di pedagogia nell'Università di Roma e direttore del Centro Nazionale Italiano per le Tecniche Educative (CNITE), « sta diventando una necessità sempre più evidente e ovun-que si comincia a diffondere oggi una presa di coscienza circa il suo valore educativo e sociale (anche per rispondere alle nuove esigenze della donna, che non potrà rimanere fossiliz-zata nel ruolo di < casalinga >, perpetuando una evidente spe-requazione tra i sessi nella società).
« Si dovrà giungere quindi a asili-nido di azienda, di ca-seggiato, di fattoria favorendo per la donna una elasticità nel lavoro, graduata eventualmente con l'età di sviluppo del bam-bino. Detto questo, tuttavia, non sappiamo fino a che punto l'asilo-nido possa veramente costituire una soluzione otti-male se non vi sarà parallelamente un'azione svolta anche a favore della famiglia. Tutte le ricerche mostrano infatti quan-to sia importante l'ambiente familiare, che è il luogo in cui il bambino riceve la sua vera impronta educativa: in ogni attimo della giornata, sin dal momento in cui è sveglio, egli è aperto a uno < scambio > con gli adulti che gli sono accanto. Una famiglia (anche non colta) che si occupi normalmente del bambino lo circonda di stimoli autentici, di piccoli inse-gnamenti e di esperienze che in continuazione lo arricchisco-no, anzi ne formano, entro certi limiti, ]'< intelligenza >.
 « La possibilità di riprodurre tutto ciò in istituzioni come gli attuali asili-nido, ci rende assai perplessi. Forse se dispo-nessimo veramente di puericultrici di prim'ordine (e in gran numero) ciò potrebbe essere possibile. Ma ne siamo ben di-stanti. E siamo ancora più distanti dai risultati del professor Heber che sono stati ottenuti mettendo una persona a dispo-sizione di ogni neonato, cioè effettuando in pratica una sosti-tuzione della madre durante buona parte della giornata.
« Tutto questo mi fa ritenere che se da un lato gli asili-nido sono un'esigenza molto importante e vanno realizzati nel migliore dei modi (proprio per evitare il rischio di diven-tare dei puri e semplici luoghi di custodia con l'inevitabile deprivazione mentale che ne deriverebbe), d'altro lato è an-che in direzione della famiglia che occorre agire. Occorre preparare i genitori, le madri (e in particolare certe madri) ai loro compiti educativi : infatti, anche per quanto riguarda lo sviluppo dell'intelligenza e della creatività, la qualità del rapporto materno è essenziale.
« Numerose osservazioni (effettuate in vari paesi e qui da noi in Italia) mostrano del resto che anche la donna che la-vora può essere un'eccellente madre, se è in grado di com-pensare le sue assenze con l'intensità e la qualità del rap-porto. »
L'asilo-nido sembra dunque essere necessario ma non suf-ficiente. Se da un Iato, cioè, è urgente convogliare gli sforzi verso un'assistenza precoce, garantendo centri che siano al-l'altezza del delicato compito cui sono preposti, d'altro lato è importante cominciare un'azione all'interno stesso del nu-cleo familiare.
Un'azione che a livelli diversi raggiunga ogni tipo di fa-miglia, cercando di aiutare e di migliorare, in particolare, la capacità educativa delle madri.
In questo quadro d'insieme si inserisce un'idea decisamen-te nuova, che sembra essere il prossimo e più ambizioso pro-getto di molti ricercatori : la scuola in casa.
 

 
 È in famiglia che il bambino sviluppa la sua capacità di imparare. Arr la  ha  spesso   alle  sue   spalle lunghissimi  anni   di   occasioni   perdute
  vando a scuo-
 X ■ LA   SCUOLA   IN   CASA
Da casalinga a maestra
L'idea di coinvolgere i genitori nell'educazione scolastica dei figli, sin dalla primissima infanzia, viene oggi portata avanti da varie parti e si muove in diverse direzioni, come vedremo nel corso di questo capìtolo: il punto di partenza è la constatazione che ì mezzi scolastici tradizionali sono ina-deguati a far fronte ai nuovi compiti educativi, e che occorre stimolare e mobilitare le forze disponibili all'interno stesso della famiglia per operare un salto qualitativo.
L'idea di base, in fondo, è che la donna (non soltanto nel-la società, ma anche in casa) deve essere riqualificata, e deve imparare a occuparsi più del cervello del suo bambino che dei pannolini: da « casalinga » deve diventare « maestra ». Per questo non le è necessario un diploma, ma semplice-mente un aiuto appropriato e intelligente.
Esistono vari esperimenti pilota in questo campo. Per esem-pio due psicologi americani, Susan Gray e Phyllis Levenstein, stanno cercando di creare « scuole in casa » attraverso assi-stenti volanti, che visitano a intervalli regolari le famiglie e lavorano in collaborazione con loro, suggerendo i mezzi più appropriati per stimolare lo sviluppo mentale dei bambini, senza creare noia o costrizione.
Essenzialmente questi visitatori funzionano più come con-sulenti che come maestri, fornendo consigli e idee ai genitori.
 Spesso, per evitare una certa diffidenza che può nascere nei confronti degli psicologi, essi tendono a presentarsi come « dimostratori di giocattoli ». Infatti, tra il materiale che por-tano alle famiglie, figurano molti giochi educativi, adatti al-l'età del piccolo e suscettibili di sviluppare gradualmente cer-te sue capacità.
Ma nel campo dell'educazione a domicilio alcuni ricerca-tori si sono spinti molto più in là. Vorrei citare in proposito quello che ho visto realizzare in Israele.
I kibbutzim in questo caso non c'entrano: si tratta di un esperimento effettuato in un normale quartiere cittadino, tra famiglie di basse condizioni economiche, alla periferia di Gerusalemme.
Esso riguarda per ora bambini al di sopra di tre anni, ma è già allo studio la possibilità di estenderlo anche a bambini più piccoli.
Ecco quanto mi ha detto la dottoressa Lombard, psicoioga all'Università di Gerusalemme, che ha ideato e diretto que-sto nuovo tentativo di scuola-domicilio.
« Ebbene, noi cerchiamo di raggiungere direttamente le famiglie, prima ancora che il bambino arrivi alla scuola ma-terna istruendo le madri sul modo di aiutare i piccoli a svi-luppare le proprie capacità mentali. Pensiamo infatti che quando il bambino arriva alla scuola materna sia già tardi, ed esista già un problema dovuto alle carenze educative fa-miliari, in un ambiente culturalmente povero. Cerchiamo quindi di agire direttamente sulla madre, e di insegnarle ad essere anche un'educatrice. »
« In che cosa consiste esattamente il vostro intervento? »
« La madre riceve, una volta la settimana, la visita di un'altra donna che appartiene alla stessa comunità (non un'in-segnante o una psicoioga) e che le porta del materiale didatti-co preparato da noi. Io credo che sia importante operare at-traverso < collaboratrici > che provengano dall'interno stesso della comunità (scelte tra quelle che risultano più adatte) per
 due motivi : innanzitutto per ragioni psicologiche, in quanto la madre si trova più a suo agio sapendo che questo aiuto le viene dal suo stesso ambiente; e poi perché in questo modo noi veniamo a disporre di una rete di assistenti che nessuna Università o Ente potrebbe fornire. Queste collaboratrici por-tano dunque ogni settimana del materiale didattico, spiegano come deve essere usato, e poi la madre continua da sola col bambino, ogni giorno per venti-trenta minuti. »
« È una specie di corso a domicilio, insomma, che la stes-sa madre tiene al figlio, trasformandosi in maestra. »
« Sì. Si tratta di piccoli giochi di abilità, di indovinelli, di problemi accompagnati da disegni divertenti. Abbiamo cer-cato di presentare queste lezioni in modo che il bambino si interessi a seguirle. È un corso completo che dura da ottobre fino a maggio, per tre anni consecutivi. »
« Ma non è un programma un po' troppo impegnativo? »
« No, i risultati ci hanno dato ragione: su quarantotto famiglie che avevano iniziato il corso ben quarantacinque l'hanno portato a termine. È stato un grosso successo. E credo che abbia una sua spiegazione : una volta che ha capito l'utilità di queste piccole lezioni quotidiane, la famiglia si rende conto che grazie ad esse il bambino può crescere meglio intellettualmente, e può entrare più preparato nella scuola e nella vita. Ciò è assai importante per famiglie che hanno sof-ferto di frustrazioni.
« Un altro fattore psicologico non trascurabile, credo sia la visita settimanale dell'assistente, che in un certo senso co-stituisce con la sua presenza un impegno continuo. »
« Ma non si pongono problemi pratici, soprattutto per queste madri che generalmente hanno molti figli e poco tempo? »
« Queste lezioni, per la verità, non richiedono molto im-pegno. Se la madre vuole, il tempo lo trova, organizzandosi. Il problema è che in un ambiente povero le madri solita-mente soffrono anche di cattiva organizzazione. Ma se capi-
 scono il valore di questa iniziativa, riescono a seguirci. Ab-biamo famiglie con dieci figli che rispondono positivamente. « D'altronde, proprio in seguito al successo ottenuto, preve-diamo di estendere l'esperimento a bambini ancora più picco-li, o addirittura di cominciare prima della nascita, preparando la madre sin dalla gravidanza a diventare una vera maestra per i propri figli. »
L'uovo e la gallina
Esperimenti analoghi sono stati condotti con successo an-che negli Stati Uniti. A Flint, Michigan, la dottoressa Mil-dred Smith ha potuto constatare che l'iniziativa di portare materiale didattico in casa di famiglie economicamente svan-taggiate, e di chiedere l'aiuto dei genitori, è stata accolta con favore nel novanta per cento dei casi, e quasi tutti i genitori hanno chiesto, in seguito, la continuazione del programma.
L'idea di cominciare dalla famiglia ha fatto ora sorgere negli Stati Uniti un nuovo programma sperimentale sovven-zionato dal governo, chiamato Home Start (inizio in casa), che se avrà successo potrà condizionare il futuro sviluppo dell'educazione pre-scolastica americana.
\SHome Start vuole essere il correttivo, in un certo senso, del programma Head Start, di cui abbiamo parlato nel pre-cedente capitolo. Con questo nuovo programma si intende infatti agire sulla famiglia direttamente, a una fase molto precoce dello sviluppo infantile, tentando di rimuovere al-meno in parte quelle cause che sono all'origine di un insucces-so nella scuola, e molto spesso anche nella vita.
Il discorso qui si allarga nuovamente, e da educativo torna ad essere sociale. È evidente che questi due aspetti sono strettamente connessi e si influenzano a vicenda: non si può risolvere veramente l'uno se non sì tiene conto anche del-l'altro.
 Educazione e società sono come l'uovo e la gallina, si generano a vicenda. Cominciando ad agire sulla famiglia (non soltanto attraverso l'educazione, ma aiutando in senso lato i genitori a essere veramente tali) certi psicologi, come il professor Sheldon White dell'Università di Harvard, pensa-no che sia possibile inserirsi, per così dire, nel nucleo ovulare del problema, provocando una mutazione capace di produrre una serie di effetti a catena nel ciclo educazione-società.
« Se si indaga un po' a fondo nella storia di bambini che lasciano la scuola e diventano sfaccendati o delinquenti, » mi ha detto Sheldon White, « ci si accorge che il problema non comincia a scuola, ma prima. Io non credo che basterà agire sulla scuola; dovremo muoverci in direzione della fami-glia, per aiutarla a sviluppare meglio il bambino. Non si può realizzare alcun tipo di riforma scolastica e prescolastica che non tenga conto della famiglia. »
« Lei ritiene che questo tipo di intervento possa avere co-me effetto il cambiamento di certe situazioni sociali anche a lunga scadenza? »
« Questo è l'obiettivo. Vede, se si cerca di migliorare le condizioni sociali agendo sul reddito, sulle case, sul lavoro, sul tempo libero, sull'occupazione, sull'assistenza, in definitiva ci si accorge che nella nostra società c'è gente che in pratica non ha mai avuto una vera partenza nella vita. C'è gente nata in ambienti poveri, da genitori che non erano in grado di occuparsi di loro, o di fornire loro un'educazione adeguata. Certi bambini, all'età di due o tre anni, hanno già accumulato tali esperienze negative da rimanere pessimisti per il resto della vita. L'interesse a questi problemi dell'infanzia non è nuovo, è cominciato già all'inizio del secolo, anzi molto pri-ma, due secoli fa, con le questioni del lavoro infantile, della scuola per tutti ecc. Oggi però esperimenti condotti su ani-mali, e anche su neonati, ci hanno dato la dimostrazione scien-tìfica che certe carenze dei primi anni di vita ben difficilmente potranno essere compensate negli anni successivi. Molti barn-
 bini perdono la corsa all'età di due anni,  alcuni già alla nascita.
« In realtà molte famiglie povere saprebbero come allevare i figli se ne avessero la possibilità, il tempo, la sicurezza. Mol-te donne non avrebbero bisogno di una laurea in pedagogia ma di una possibilità di essere veramente madri. Oggi c'è un interesse crescente per questi problemi perché ci si rende conto che la possibilità di intervento si pone a questo livello. »
Un servizio civile educativo?
Molti altri esperimenti-pilota sono in corso, particolar-mente negli Stati Uniti, diretti ad aiutare le madri nel loro ruolo di educatrici. Il professor Earl Schaefer, del National Institute of Mental Health, organizzò tempo fa un program-ma di visite a domicilio di educatrici specializzate, che per un anno dedicarono un'ora al giorno a bambini residenti nei quartieri più poveri di Washington, aiutando anche moral-mente le madri. Nel giro di un anno i bambini mostrarono (grazie a questa semplice visita) un aumento di 10-15 punti nel quoziente di intelligenza, nei confronti di altri bambini che non partecipavano al programma. Il costo di un'azione del genere è naturalmente molto elevato, poiché un'educatri-ce può seguire non più di quattro o cinque bambini al giorno, tenuto conto degli spostamenti da una casa all'altra. Ma i ri-sultati ottenuti indicano che varrebbe la pena di cercar di or-ganizzare questa assistenza in modo meno costoso: per esem-pio con dei volontari, o un servizio civile obbligatorio.
E torno qui a un'idea già espressa in un mio precedente libro: credo infatti che molti dei problemi sociali, e in parti-colare quelli dell'assistenza, potranno essere risolti soltanto ricorrendo a una nuova formula d'intervento, cioè a un ser-vizio civile obbligatorio che veda i giovani di ambo i sessi svolgere compiti per i quali diventa sempre più difficile o
 costoso trovare il personale. È una formula che può valere per lavori sgradevoli (assistere e pulire i vecchi nei cronicari), o scomodi (i turni di notte negli ospedali) o finanziariamente troppo gravosi: per esempio, appunto, l'educazione a domi-cilio e l'aiuto alle madri bisognose. Tutto ciò comporterebbe una radicale trasformazione del servizio militare, che diven-terebbe così un fattore prezioso di progresso sociale e anche intellettuale del paese.
Torneremo in seguito su questo argomento, molto impor-tante.
Altri esperimenti educativi dimostrano che si possono otte-nere buoni risultati aumentando la « produttività » delle edu-cataci. Per esempio a Mount Vernon — riferisce la scrittrice Maya Pines — esiste un « Centro per lo sviluppo del bambi-no », dove le madri accompagnano i piccoli per una sola ora al giorno. Mentre i piccoli vengono istruiti, le madri possono disporre di macchine per cucire (si potrebbe anche pensare di abbinare il centro a una lavanderia a gettone, o a un super-mercato ecc). Per ogni gruppo di dodici o quindici bambini vi sono tre adulti : una maestra con diploma Montessori, una maestra tirocinante e un'assistente: la proporzione è quindi di un adulto per ogni gruppo di quattro o cinque allievi. Nono-stante questa proporzione, grazie ai turni di un'ora, il Centro (che rimane aperto mattino e pomeriggio) riesce con le sue sei insegnanti ad avere contatto con 125 bambini ogni giorno.
La signora Rambusch, animatrice del Centro, afferma che quest'ora di lavoro ben fatto può essere più efficace di due ore e mezzo o tre di scuola materna. Infatti, quando si toglie il tempo per la distribuzione dei succhi di frutta, quello per an-dare al gabinetto, quello per giocare all'aperto e così via. non rimane a una normale scuola materna che un'ora e mezzo di lavoro effettivo. Durante l'ora preziosa che trascorrono al Centro i bambini ricevono un insegnamento intenso, e diretto particolarmente allo sviluppo delle loro capacità cognitive. Essi si interessano talmente alle attività che alla fine della le-
 zione cedono malvolentieri  il posto ai bambini del turno successivo.
In altre città sono cominciati a sorgere dei centri comuni-tari che raccolgono i bimbi di due o tre caseggiati. Per ora sono degli insegnanti a tenere i corsi, ma la formula potreb-be essere allargata con la partecipazione diretta dei genitori, sollecitandoli a diventare non solo promotori ma anche pro-tagonisti di questa educazione prescolastica. Infatti se l'aiuto statale è importante, sarebbe illusorio affidarsi completamen-te all'assistenza pubblica con la deleteria abitudine di consi-derare che i diritti sono i propri e i doveri quelli degli altri.
Un modo nuovo di essere madre
La partecipazione diretta dei genitori appare a molti psi-cologi un fattore essenziale per l'organizzazione di una strut-tura prescolastica più efficiente, e nulla vieta che le madri en-trino esse stesse nelle aule per aiutare le insegnanti, lavorando sotto la loro direzione.
Un'esperienza significativa in questo campo è stata svolta dalla dottoressa Caroline Saxe, pedagogista dell'Università di New York e precorritrice di nuove tecniche didattiche.
« Abbiamo portato molte madri in classe, » mi ha detto la dottoressa Saxe, « con risultati decisamente proficui. Don-ne, badi bene, che non hanno necessariamente un'elevata preparazione o titoli di studio, ma che sono in grado di lavorare con piccoli gruppi di bambini, comprendendone i problemi e le esigenze. È un esperimento che contìnua con successo. La loro collaborazione si è mostrata preziosa; esse ci trasmettono continue informazioni su quanto avviene nel-l'aula, e insieme a noi partecipano alle decisioni da prendere in merito a questo o quel bambino, per cercar di risolvere i suoi problemi, sia nella scuola sia in casa. »
Accanto a queste iniziative di vario tipo a livello prescola-
 stico, tutto un immenso campo si apre anche per quanto ri-guarda il ruolo dei medici e dell'assistenza sanitaria in gene-rale. Sono canali di intervento molto importanti ed efficienti, rimasti sinora praticamente confinati all'informazione igieni-co-sanitaria. Da parte di psicologi ed educatori si chiede che anche a questo livello venga ampliato il discorso, coinvolgen-do lo sviluppo mentale, oltre che quello fisico, del bambino e tenendo conto di tutte le scoperte fatte in questi ultimi anni sullo sviluppo del cervello.
Una tale azione, è ovvio, deve cominciare già dalla clinica ostetrica, al momento della nascita, e deve correre parallela-mente all'assistenza sanitaria: non dovrebbe essere difficile raccogliere l'unanimità sul concetto che l'aumento regolare del peso è importante, ma che quello dell'intelligenza lo è forse ancor di più.
Questa rivoluzione nello svilppo cognitivo, d'altronde, può rivalutare non soltanto il bambino ma anche la madre. In-fatti, rendere la madre consapevole e protagonista di questa meravigliosa e stimolante impresa, vale a dire la nascita di una mente, significa nobilitare ancor più il suo compito. Per questo occorre che oggi una madre diventi più « educatri-ce » che « casalinga ». Immersa nei pannolini, nelle pappe e nei rigurgiti, essa si sente spesso frustrata intellettualmente; ma può ritrovare una diversa prospettiva se è consapevole che la sua intelligenza, il suo talento, la sua sensibilità sono prati-camente le sole cose che permettono a un batuffolo umano di emergere dalla notte animale e di diventare un essere pensan-te. Tocca a lei plasmare, modellare, stimolare la nascita dell'intelligenza, della creatività, della personalità: il suo compito è molto simile a quello dì uno scultore, di un pitto-re, di un musicista. Il figlio è in buona parte una sua « com-posizione », per la quale occorre altrettanto talento di quan-to può occorrerne a un artista per realizzare una creazione personale. E forse di più.
 Televisione e cervello
La madre può essere consigliata e aiutata in questo suo compito anche da uno straordinario mezzo moderno: la te-levisione, le cui possibilità di impiego sono solo agli inizi.
Disporre di una buona televisione significa disporre a do-micilio di un insegnante, di un consigliere e di una scuola capace di portare al bambino un fiume di stimoli fecondi.
Evidentemente anche in questo caso il discorso verte subito sui contenuti: la televisione è semplicemente un veicolo tec-nico per trasportare immagini, suoni, informazioni, idee. È come un megafono, attraverso il quale si possono dire delle idiozie o delle cose intelligenti. Non basta quindi dire di fare dei programmi educativi, occorre che lo siano veramente. Altrimenti è come per ì brefotrofi.
Naturalmente la televisione ha il grosso inconveniente di comunicare a senso unico: non permette una risposta attiva, un « dialogo » personalizzato. A pensarci bene, tuttavia, an-che un libro pone il lettore in una situazione analoga.
Diciamo quindi che la televisione deve essere usata nel modo giusto, come un torrente al quale attingere per ar-ricchirsi di immagini, informazioni, idee, da utilizzare poi nel proprio « montaggio » cerebrale. Il video non può certo sostituire né la madre né la scuola, ma può aiutare tutte e due.
Utilizzato propriamente, quale migliore mezzo può esiste-re per raggiungere i piccoli attraverso un insegnamento adatto alla loro età e ai loro interessi?
Negli Stati Uninti ora un programma speciale è dedicato ai bambini che ancora non frequentano la scuola materna.
Il programma, divenuto estremamente popolare, si chia-ma « Sesame Street ». Tutte le mattine per una intera ora milioni di piccoli americani sono dinnanzi al teleschermo per seguire le avventure di divertenti personaggi che insegnano loro a risolvere piccoli problemi, a contare, a leggere, a ca-pire concetti astratti, ad arricchire il vocabolario.
 Il programma, diffuso inizialmente da una stazione educa-tiva, ha avuto un tale successo che anche le stazioni commer-ciali lo mettono ora in onda. Le trasmissioni sono state ideate da un gruppo di psicologi, pedagogisti, educatori con la col-laborazione di registi, scrittori, presentatori di grandi capa-cità. Debbo dire che, come professionista della televisione, ho molto ammirato la qualità e l'intelligenza di questi pro-grammi, e soprattutto il grande sforzo immaginativo e tecni-co nel preparare e realizzare le trasmissioni. Esse si inserisco-no perfettamente nel discorso dell' « incontro » nel senso che sono fatte su misura per la mente del bambino, entrano nel suo raggio di competenze e di interessi, e riescono ad arric-chirlo e stimolarlo, presentando in modo divertente cose che potrebbero essere pedanti e noiose. (Resta però un problema : una minoranza di bambini, quelli che soffrono di un ambiente culturale particolarmente arretrato, non riescono a trarre suf-ficiente beneficio neppure da queste trasmissioni. Il loro di-stacco mentale gioca già in maniera decisiva...)
Ora a « Sesame Street » si è aggiunto un altro programma per i più grandicelli, dopo la scuola:  « Electric Company ».
La prossima iniziativa, affermano oggi numerosi educa-tori, dovrebbe rivolgersi alle madri. Noi in televisione inse-gniamo alle madri a cucinare, a vestirsi, a innaffiare le piante, perché non insegniamo anche a educare i figli?
« Occorrono ora trasmissioni speciali per le madri, » mi ha detto il professor S. White, uno dei promotori di « Sesa-me Street ». « Penso che un giorno le avremo. »
Attraverso la televisione, o meglio attraverso buoni pro-grammi, si potrà forse trasformare in modo imprevedibile l'ambiente familiare, agendo sia sul bambino sia sulla madre e migliorando il loro reciproco incontro.
Personalmente, ritengo la televisione uno strumento capace di modificare profondamente tutto il sistema educativo, acce-lerando anche certi processi di trasformazione delle idee. A tutti i livelli, naturalmente, e non soltanto a quello infantile.
 
L'investimento più  redditizio; quello sul cervello.
 XI ■ EDUCAZIONE   E   SOCIETÀ
Destinazione scuola
Chiunque si affacci in questo mondo nuovo, aperto dalla ricerca sul cervello, si rende conto delle occasioni perdute, del tempo sprecato, degli errori e delle lacune che hanno sempre accompagnato la scuola. Per generazioni si è pensato che prima di una certa età il bambino non fosse pronto per lo studio (mentre in realtà erano gli educatori a non essere pronti per il bambino) e si sono diagnosticati i ritardi o le incapacità riferendoli a fattori più biologici che ambientali mentre ora si possono vedere con trasparenza cristallina quanto sono de-terminanti le influenze dell'ambiente.
C'è comunque una lezione che non deve assolutamente andar perduta oggi, e che balza evidente da tutte queste ri-cerche: la priorità dell'immaginazione. L'immaginazione è la qualità più tipicamente umana, quella che consente di crea-re, inventare, capire. È la qualità che consente all'uomo di trovare un margine di libertà, di sfuggire, in parte, alla sua condizione di marionetta mossa dai fili genetici e ambientali (e approfondiremo questi temi nel prossimo capitolo).
L'immaginazione consente anche al bambino di sviluppa-re le sue qualità artistiche, nel senso più lato. Con la nostra mania di etichettare tutto noi dividiamo solitamente gli uo-mini in artisti, impiegati, professionisti, e così via. In realtà esistono musicisti che sono semplici impiegati della tastiera,
 mentre esistono medici, meccanici e persino ragionieri che sono veri artisti nel loro campo. La creatività si può espri-mere in qualsiasi situazione o lavoro, ed è certamente la vera ricchezza dell'uomo: un bambino può essere allenato fin dalla prima età a sviluppare questo atteggiamento crea-tivo nei confronti della vita. Occorre però che l'educazione non lasci atrofizzare e rinsecchire l'artista che c'è in ogni individuo alla nascita.
Tutto il senso delle ricerche in corso è del resto proprio questo : riscoprendo il mondo dell'infanzia ci sì rende conto dell'importanza che ha per il bambino l'esplorazione, la cu-riosità, l'immaginazione.
Ciò vale anche e soprattutto per la scuola, che al di là degli esperimenti di laboratorio rimane poi la realtà quotidia-na, rimane al momento attuale il solo vero strumento pratico attraverso il quale è possibile agire sullo sviluppo cognitivo del bambino.
L'educazione scolastica non può evidentemente restare estranea a tutte le più recenti scoperte sui meccanismi del cer-vello, dal momento che il suo ruolo è (o dovrebbe essere) proprio quello di plasmarlo nel migliore dei modi.
La partita continua
Nell'arco di tutto questo libro abbiamo cercato di illumi-nare soltanto la prima zona della vita, quella compresa tra zero e tre anni, che fino a poco tempo fa era ancora avvolta in un buio antico. Non bisogna però pensare che a tre anni tutto sia finito, che il bambino viaggi ormai su binari definiti-vamente fissati e che perda la sua plasmabilità nei confronti dell'ambiente.
Questo modo di vedere le cose potrebbe essere pericoloso, perché porterebbe a una comoda conclusione,e cioè che è inu-tile intervenire sulla scuola dal momento che i giochi sono
 già fatti in famiglia. In questo senso insuccessi come quello dell'Head Start possono essere pregiudizievoli, perché pos-sono indurre, per eccesso, a una specie di fatalismo, a una rinuncia ad agire là dove invece esiste ancora largo spazio per un'azione adeguata.
Se è vero che nel primo periodo della vita l'impronta è im-portantissima (e tutto quanto abbiamo visto finora costituisce una vera rivoluzione nel modo di vedere il neonato e di pen-sare gli stessi problemi educativi) occorre cercare di prolun-gare, di trasferire nella scuola quelle idee di base che valgono per i meccanismi mentali dei primi anni di vita.
Infatti il bambino, entrando a scuola, ha ancora una lunga strada da percorrere nel suo sviluppo intellettuale. Potremmo forse riprendere a questo punto l'esempio iniziale della scac-chiera, e dire che se le prime mosse sono quelle che contano, e che se una serie di mosse iniziali sbagliate può compro-mettere la partita, è altrettanto vero che anche le mosse suc-cessive sono importanti. Anzi, in un certo senso diventano decisive quando si tratta di rimediare a eventuali sbagli ini-ziali e migliorare le sorti del gioco.
In altre parole, la scuola, proprio alla luce di queste e di altre esperienze, ha un ruolo oggi da svolgere che appare sem-pre più delicato per l'educazione e la formazione di un in-dividuo.
Il professor Parisi dell'Istituto di psicologia del Consiglio Nazionale delle Ricerche a Roma, mi ha detto, in proposito :
« Tutti questi studi dimostrano in modo chiarissimo l'im-portanza cruciale dei primi anni di vita, e direi anche che ci offrono un quadro nuovo, sorprendente, inaspettato, della nascita della mente. D'altra parte non se ne deve trarre la conclusione che gli anni successivi, gli anni della scuola, sia-no privi di importanza, poiché il bambino possiede ancora un enorme grado di modificabilità che la scuola deve saper sfruttare al massimo. Il problema fondamentale è sapere qua-le tipo di scuola noi vogliamo. A mio parere queste ricerche
 indicano chiaramente che soltanto una scuola capace di ri-spettare alcune esigenze naturali del bambino, che hanno probabilmente una base biologica, riesce a permettere uno sviluppo completo della sua personalità e della sua intelli-genza.
« Quali sono queste esigenze? In sostanza, l'esigenza di esplorare l'ambiente fisico e sociale, partendo da motivazioni e da interessi che sono i suoi, e che non vengano imposti dal-l'esterno; l'esigenza di esprimersi con tutti i mezzi possibili, specialmente col linguaggio verbale; l'esigenza di comunicare col prossimo, in particolare coi propri coetanei.
« Ora, la scuola così come noi la conosciamo trascura e inibisce il soddisfacimento di queste esigenze. C'è ancora tutto un lavoro da fare, la scuola deve ancora trarre le con-seguenze di queste ricerche, e trasferirle dal laboratorio nel vivo delle classi. Non dobbiamo soltanto vedere con occhi diversi il bambino, ma dobbiamo anche travasare questi in-segnamenti nelle nostre scuole materne ed elementari.
In Italia, come in ogni altro paese, psicologi e pedagogisti si battono ormai da tempo (e con poco successo), perché si aprano le finestre alle nuove idee che circolano e le si fac-ciano entrare nelle aule.
E viene qui in mente un episodio, ironico ma anche ama-ro, che risale a tanti anni fa, addirittura all'inizio del se-colo. Un giorno Maria Montessori presentò alla licenza ele-mentare dei bambini ritardati, che era riuscita a recuperare con corsi speciali, preparandoli all'esame. I bambini otten-nero il certificato, tra l'ammirazione generale. A proposito di questo loro successo Maria Montessori scrisse : « Mentre tutti ammiravano i progressi dei miei deficienti, io mi chiedevo ì motivi per cui bambini cosi pieni di salute, così felici come quelli delle normali scuole elementari venivano istruiti in modo talmente misero da renderli uguali, nelle prove di in-telligenza, ai miei deficienti! »
È necessario un commento?
 Investire sul cervello
Ora sappiamo quali sono i sentieri dell'intelligenza e quali i sentieri del sottosviluppo mentale. Volendo trame le con-seguenze dovremmo affrontare, sostanzialmente, due proble-mi: riorganizzare radicalmente l'educazione dei piccoli (e anche degli adulti), e reperire i necessari mezzi finanziari.
Per il primo aspetto esistono già idee abbastanza chiare, schemi educativi, tipi di programmi. TI professor J. Goodlad, dell'Università di California, per esempio, propone una scuola in casa da zero a quattro anni, una scuola elementare precoce dai quattro ai sette anni, e poi un normale corso di studi. Per le donne che lavorano, l'assistenza potrebbe essere completata da asili-nido adeguati.
Altre formule sono state avanzate, e su questo piano delle idee teoricamente non esistono problemi poiché gli « addetti ai lavori » sembrano d'accordo su alcuni principi di base, che potrebbero poi essere articolati in modo non rigido per sod-disfare esigenze diverse.
Il problema, naturalmente, sorge appena si tratta di appli-care queste idee. Se si valuta il costo di un insegnamento del genere e si guarda poi dentro le casse dello stato, ci si rende conto che le spese sarebbero così alte da far apparire tutte queste belle teorie un'utopia da dimenticare in fretta.
A questo punto si pone allora una scelta molto più profon-da, alla quale si può rispondere sì o no, ma che si delinea in termini assai meno astratti.
Ricorriamo a un esempio. Supponiamo che una società di calcio disponga di un certo bilancio. Essa lo distribuirà nelle varie voci: un tanto per gli stipendi dei giocatori, un tanto per le spese dello stadio, un tanto per l'amministrazione, per le trasferte ecc. Ma quali dovranno essere le sue vere priorità? Avere buoni giocatori o avere un bello stadio? Segnare molte reti o disporre di molte magliette di ricambio? Vincere il cam-pionato o viaggiare in alberghi di lusso?
 Possibilmente tutte e due le cose, certo. Però di fronte a una scelta precisa, la priorità andrà ovviamente alla squa-dra. Di fronte a una difficoltà in classifica, nessuno si chiederà se è meglio investire i fondi disponibili in un nuovo centrat-tacco o in un nuovo impianto di gabinetti. Anche perché è evidente che una buona squadra procurerà buoni incassi, coi quali si potranno migliorare le tribune, costruire nuovi gabi-netti, e anche distribuire premi ai giocatori.
Io penso che per il bilancio di uno stato possa valere un discorso analogo. Penso, cioè, che sia molto più redditizio in-vestire sul cervello che investire in acquedotti, strade, ponti. È più importante produrre uomini che impianti.
È un'illusione pensare che la scorciatoia consista nel tra-piantare i mezzi di produzione : sarebbe come voler creare de-gli scrittori investendo in macchine tipografiche. Se un terreno è arido nessun trapianto di alberi potrà mai riuscire. Occorre invece prima fertilizzare il terreno: poi basteranno i semi a far crescere un'intera vegetazione.
Tutto il discorso che abbiamo fatto sinora sullo sviluppo mentale di un individuo è infatti indiscutibilmente valido anche per lo sviluppo mentale di una collettività. Per crescere intellettualmente, il bambino non ha bisogno di buoni abiti, o di grandi alloggi, ma di una buona educazione familiare, di buoni insegnanti, di buone scuole.
Per la crescita intellettuale di una società il discorso è ana-logo, perché una società non è altro che la somma di un gruppo di individui, cioè di cervelli : in pratica, quello che una collettività di uomini esprime è il frutto di un'azione combi-nata di vari gruppi di neuroni, che inter-agiscono e si influen-zano a vicenda.
Benessere, giustizia, democrazia non sono alberi che pos-sono crescere in un terreno cerebrale arido: trapiantarli è illusorio, se non si fertilizzano prima i neuroni. È una realtà che non è stata ancora sufficientemente compresa, nei suoi aspetti biologici (e nelle sue conseguenze politiche).
 Uno sforzo prioritario
Se si entra in quest'ordine di idee, se si pensa veramente che la priorità debba essere data agli investimenti cerebrali, cioè all'educazione intesa nel suo senso più lato, è anche pos-sibile guardare con occhio diverso il bilancio dello stato, e chiedersi se veramente non sarebbe più redditizia una diver-sa distribuzione delle risorse.
A questo punto si presenterebbero varie possibilità di scelta, a seconda dell'impegno che si ritiene utile dedicare allo sviluppo mentale.
La soluzione più radicale, per voler accorciare rapida-mente le distanze e creare una pressione acceleratrice, consi-sterebbe nel considerare la scuola e l'educazione nel quadro di un'economìa di guerra. Come ogni paese in guerra concen-tra le priorità di spesa sullo sforzo bellico, limitando tutti gli altri investimenti e consumi (perché è più importante co-struire carri armati che scarpe, aeroplani che case) così l'edu-cazione potrebbe conoscere uno sforzo prioritario analogo. E non sarebbe certo necessario razionare il pane o abolire il riscaldamento domestico, per « spremere » i fondi necessari a una vera rivoluzione educativa.
Partendo da questa soluzione radicale, e indietreggiando per scalini successivi, si può ipotizzare a ogni livello inter-medio una soluzione più « bilanciata ». Ma il meccanismo si baserebbe sempre sullo stesso principio.
Personalmente ritengo che in certi casi basterebbe operare trasformazioni qualificanti all'interno di un settore. Per esem-pio, si parlava prima di un servizio civile obbligatorio che im-pegni i giovani in opere di assistenza e in compiti educativi : ebbene, se si pensa ai bilanci del ministero della difesa ci si rende conto che i mezzi materiali non mancherebbero certo, né mancherebbero gli impianti, o gli edifìci o gli automezzi. 11 problema naturalmente è di volerle, queste cose, e su questo punto credo che il discorso diventi molto diverso. Una cosa
 è parlare delle possibilità di realizzare certi obiettivi, un'al-tra è parlare della volontà di realizzarli. Qui allora il discor-so sembra diventare utopistico: ma solo in apparenza.
Infatti anche l'esercitazione di salvataggio fatta sui tran-satlantici in crociera fa sorridere i passeggeri : ma quando suona veramente l'allarme la gente non esita ad arrampicarsi sulle funi o a gettarsi nell'acqua gelida da dieci metri d'al-tezza. Non è più un'astrazione, ma una realtà.
Sempre, nella storia della vita, sono state certe spinte gene-tiche o ambientali a determinare il comportamento degli in-dividui; a giudicare se esso era « buono » o « cattivo » pre-siedeva un principio implacabile, la sopravvivenza. Indivi-dui o specie che si ponevano in contrasto con questo princìpio pagavano severamente i loro sbagli.
Oggi è sempre più evidente che dobbiamo adeguarci cul-turalmente, se vogliamo migliorare la nostra sopravvivenza fisica. Possiamo ignorare questa realtà e continuare a fumare sigari Virginia sul ponte della « promenade », però quando il pompiere di servizio suona l'allarme non possiamo più tap-parci le orecchie.
Gli squilibri crescenti che oggi ci minacciano, gli stessi in-quinamenti, non sono il frutto della tecnologia ma del suo cattivo uso. Contro i veleni dell'ambiente non servono i filtri, perché il guasto è altrove. Il vero problema ecologico è quello del cervello.
Noi viviamo al di sopra dei nostri mezzi cerebrali, non me-ritiamo, mediamente, gli strumenti tecnologici di cui dispo-niamo. Se una nuova educazione non dilaga rapidamente creando un tessuto culturale più esteso, capace di capire e af-frontare i problemi nuovi, c'è il rischio reale di una grave frattura di cui già si intravvedono le conseguenze.
Per essere in equilibrio con le leggi biologiche che da sem-pre governano la vita sulla terra, è necessario che gli uomini diventino più intelligenti.
Un nuovo tipo di educazione può forse tentare questa tra-
 sformazione attraverso la più urgente delle riforme: quella del cervello. Le conoscenze esistono per impostare i problemi, ie risorse possono essere reperite.
Possiamo decidere di ignorare tutto questo. Ricordiamoci però che ogni centesimo speso altrove è sottratto allo sviluppo mentale, e forse alla nostra scialuppa di salvataggio.
// razzismo culturale
La riforma del cervello è, del resto, la sola condizione an-che per lo sviluppo della democrazia, che è una conquista ti-picamente intellettuale. Infatti, dove può trovare la sua base « l'uguaglianza » tra gli individui se non nella parità men-tale? In mancanza di questa fondamentale parità la società rimarrà sempre stratificata e conoscerà tensioni crescenti.
Le differenze tra individui (e tra società) trovano infatti la loro radice proprio nel diverso livello di sviluppo culturale. Lo stesso « razzismo » trova una delle sue più solide basi proprio in questo divario.
Quando si parla di razzismo si pensa alla segregazione dei negri in certi paesi, si pensa agli autobus per bianchi e per « colorati », ma il razzismo è molto più profondo e ramificato, e a chi si scandalizza, giustamente, di queste discriminazioni è bene chiedere : « Avete la domestica? Pranza a tavola con voi o la segregate in cucina? La sera viene a conversare in salotto o rimane nel suo sgabuzzino? » Ecco una forma molto sottile, ma altrettanto diffusa, di « razzismo » : è una discri-minazione che non scandalizza quasi, tanto appare inevitabile e persino ovvia. Essa trova le sue radici proprio nel divario educativo, e la controprova la fornisce l'esempio della ragaz-za « au pair », che spesso svolge un lavoro non molto diverso dalla domestica, ma che pranza a tavola e la sera conversa in salotto. La sua preparazione culturale le consente, appunto, di essere « alla pari ».
 Il discorso, del resto, qui si allarga ancor più. Infatti il giorno in cui una vera parità intellettuale sarà raggiunta (già oggi la scuola dell'obbligo comincia a creare tra i giovani una consapevolezza dei loro diritti assai più viva) difficilmente potrà continuare ad esistere l'attuale stratificazione sociale.
Uscendo dalla stessa scuola chi accetterà ancora di andare in una galleria in fondo a una miniera quando il compa-gno andrà in un ufficio in cima a un grattacielo? Perché alcu-ni dovrebbero lavare i piatti e altri sedersi al ristorante?
Questa stratificazione del lavoro è consentita oggi dalla di-sparità educativa, che automaticamente provoca una clas-sifica nelle retribuzioni e nel prestigio professionale (e perso-nale). Ma quando si giungerà a una vera parità nell'istru-zione chi dovrà andare a fare il battilastra. o a riparare le fognature, o assistere di notte i paraplegici? E per quale ragione dovrebbe andarci proprio lui, invece del suo com-pagno di banco? Si può pensare di adottare il criterio del « merito » e creare, come in Unione Sovietica, delle strut-ture scolastiche a imbuto, dove a livelli diversi vengono sele-zionati i « migliori ». All'università il numero è chiuso, cioè entrano soltanto gli studenti con i voti più alti, e in quantità corrispondenti alle previsioni della pianificazione.
Però, anche ammettendo che questa selezione si svolga nel migliore dei modi, il risultato finale non può essere che una nuova stratificazione in classi mentali (e professionali): vi sarà nuovamente il battilastra e l'ingegnere, lo spazzino e l'in-tellettuale. Non solo : ma tutto quello che abbiamo visto nel corso del libro, ci permette oggi di capire chiaramente che oltre all'eredità genetica (che falsa già in partenza la scala dei « meriti » individuali, predeterminando le capacità mentali) vi è l'influenza enorme esercitata dall'ambiente familiare, che condiziona il rendimento a scuola del bambino e quindi i suoi successi nelle « selezioni ».
Ciò significa che anche quando si parte da zero, con asso-luta parità (ma ciò non è possibile), la seconda generazione
 si ritrova già con un handicap (o un vantaggio) familiare considerevole. Quando il figlio dello spazzino « selezionato » e quello dell'intellettuale « selezionato » entrano nella stes-sa aula non sono già più in condizioni di parità. In un mondo in cui le differenze, nelle selezioni, si misurano in centesimi di secondo, un piccolo distacco può cominciare a divaricare due linee di tendenza, con il chiaro e prevedibile risultato di divaricare anche due destini.
Lo studio dei meccanismi del cervello ci mostra oggi con molta chiarezza che non è certamente questo un modello che possa portare all'« uguaglianza » tra gli uomini. Del resto chi opera la selezione, e con quali criterì? In quale mi-sura un'intelligenza « divergente » si incasella in questo schema prefissato? La legge fondamentale, in natura, non è quella della uguaglianza, ma della diversità; gli uomini pos-sono essere eguali soltanto se possono essere diversi. In una società di cantanti un indivìduo stonato sarebbe privato di ogni altra possibilità di esprimersi : anche attraverso le sele-zioni più oneste, si ritroverebbe in fondo alla classifica.
Credo ehe le società mentalmente sviluppate di domani si orienteranno verso modelli culturali molto diversi, che con-sentiranno a tutti di esprimersi più compiutamente, senza sop-primere la competitivita, anzi aprendole nuove porte. Saran-no modelli orientati verso le differenze più che verso le ugua-glianze, e basati sulla parità nel mondo del lavoro.
Le corvées
Non credo infatti che in avvenire sia ancora possibile una stratificazione analoga a quella attuale. Potrà esserlo in una società autoritaria o arretrata tecnologicamente e mental-mente; ma in prospettiva dovremo dirigerci verso una più equa distribuzione dei compiti sgradevoli. Il lavoro (sembra quasi una banalità) dovrà essere uguale per tutti.
 Già in precedenza ho accennato all'inevitabilità, a mio avviso, di un servizio civile obbligatorio per i giovani di am-bo i sessi, destinato a compiti educativi e assistenziali che difficilmente potrebbero essere risolti in modo diverso. Un criterio analogo probabilmente dovrà essere adottato in se-guito anche per tutti i cittadini adulti, al fine di spartire i lavori duri, alienanti, penosi, noiosi, umili ecc. Come nel servizio militare vi sono le « corvées » della legna, o dei gabinetti, o della cucina, così nelle società mentalmente avanzate dovranno esservi « corvées » destinate a produrre i beni di consumo di base, necessari a tutta la collettività.
Come in Svizzera, per esempio, si parte ogni anno per un breve periodo di servizio militare, analogamente ognuno par-tirà per un servizio civile (per esempio tre mesi l'anno), in una fabbrica, in una miniera, in una fattoria o nei servizi cit-tadini. Sarà un periodo di lavoro molto intenso, senza molte pause e senza molti comforts, di tipo « militarizzato ». Si po-trebbe pensare, per esempio, di sostituire un'eventuale setti-mana lavorativa supercorta, di tre o quattro giorni (preve-dibile in avvenire), con questo blocco « concentrato » in mo-do da permettere l'accumulazione di un minimo vitale per il resto dell'anno, pagabile per esempio sotto forma di stipen-dio mensile assicurato.
Questo periodo annuale di « ferma » civile consentirebbe a ognuno di disporre di un'indipendenza economica di base per i restanti nove mesi, e di dedicarsi poi a un lavoro « arti-gianale » scelto in funzione delle proprie attitudini (e non imposto dalle circostanze), e di « riciclare » le proprie cono-scenze attraverso una scuola permanente. Ognuno, cioè, po-trebbe essere indipendente dopo aver pagato il suo debito di lavoro, così come si pagano le tasse.
Quest'idea di spartirsi non soltanto le fette di torta ma anche la lavatura dei piatti, comincia a lievitare un po' ovun-que, con formule diverse (che vanno da un lungo periodo di corvées in età giovanile a un più frequente alternarsi in età
 adulta) molti studiosi in varie parti del mondo si riallaccia-no sostanzialmente a questo concetto ugualitario del lavoro, che è certamente destinato a emergere in avvenire col pro-gressivo diffondersi della parità educativa.
Il professor Aldo Visalberghi, che da tempo si occupa dei rapporti fra educazione tecnica e professionale e strutture sociali, ed ha guidato una ricerca internazionale su questo tema nel quadro del progetto « Educazione per il xxi seco-lo » (le conclusioni della ricerca sono pubblicate in italiano col titolo Educazione e divisione del lavoro, La Nuova Italia. 1973), mette giustamente l'accento sul legame che esiste tra modelli di questo tipo e investimenti educativi.
Anch'egli ritiene che, a più breve scadenza, il servizio ci-vile obbligatorio dovrà cominciare già con i giovani di leva.
« Noi pensiamo che il servizio militare debba cambiare completamente, » mi ha detto il professor Visalberghi, « per diventare un servizio civile (comprensivo anche di un perio-do di addestramento militare di breve durata, finché sarà necessario). In questo modo i giovani potrebbero svolgere attività non soltanto utili alla collettività, ma anche atte a sviluppare la loro naturale tendenza a un effettivo impegno sociale (già oggi in Germania 7 giovani su 10 chiedono di poter effettuare il servizio civile anziché quello militare).
« In questo quadro si potrebbe pensare naturalmente a dei volontari, scelti per attitudine e preparazione, capaci di aiutare certe famiglie nell'educazione dei piccoli. Parallela-mente si comincerebbe ad abituare i giovani a quei lavori frustranti e scostanti (che oggi sono compiuti solo da certi individui e per tutta la vita), iniziando così quel processo di trasformazione che renderà possibile in avvenire una forma di rotazione nei lavori meno ambiti, quelli che oggi gli euro-pei fanno fare in gran parte alla manodopera immigrata. »
Utopie? Ne riparleremo nella parte conclusiva del libro, perché anche in questo campo l'avvenire sembra riservarci qualche sorpresa.
 
i termini  divers
 XII •  BIOLOGIA E LIBERTÀ
Come si lecca un pavimento
Torniamo ora ai nostri bambini.
Il loro sviluppo mentale, lo abbiamo visto, è regolato da precisi meccanismi, ormai abbastanza conosciuti, validi per ogni livello di istruzione e per ogni età. E abbiamo anche vi-sto che, seguendo una strada piuttosto che un'altra si può benissimo far evolvere un individuo o una società, oppure mantenerli entrambi nel loro sottosviluppo mentale.
Ma la crescita cognitiva, naturalmente, è soltanto uno de-gli aspetti dell'educazione: vi è un altro aspetto molto im-portante di cui vorremmo ora parlare un po' più diffusa-mente, quello della disciplina. I genitori infatti si trovano continuamente a dover fare i conti con la realtà quotidiana, a dover scegliere tra il consenso e il rifiuto, tra il dialogo e lo scappellotto, tra il sì e il no : quale tipo di educazione è me-glio adottare? Fino a che punto è bene essere autoritari op-pure permissivi?
Io penso che nel dibattito aperto oggi sui vantaggi e sugli inconvenienti dell'uno o dell'altro sistema di educazione na-scono a volte degli equivoci, perché non sempre ci si intende su termini come « libertà », « personalità », « libera espres-sione di se stessi » ecc. La ricerca scientifica porta oggi alcu-ne risposte a certe domande, e in questo capitolo cercheremo di esaminare in modo molto spregiudicato il concetto di « li-
 berta », sfrondandolo da tutta la carica emotiva che si porta appresso.
Per cominciare, direi che tutti noi genitori soffriamo di una specie di complesso di colpa: temiamo di non essere abbastanza « moderni », sentiamo dire tante cose sull'edu-cazione « repressiva », sul diritto dei giovani di esprimersi liberamente, che ci chiediamo fino a che punto sbagliamo quando cerchiamo di condizionarli, di esercitare la nostra autorità.
È certo un bene interrogarsi su questi problemi, aggior-nare continuamente le nostre idee, capire (anzi precedere) il mondo mentale dei giovani. Tuttavia sarebbe un errore la-sciarsi vincere da questo complesso dì colpa e seguire le mode senza averle ben capite.
Intanto credo che sarebbe utile rinfrescarsi la memoria (e rinfrescarla ai giovani) su che cosa è stato veramente l'au-toritarismo familiare in passato. Per questo ho pensato di riprodurre qui qualche passaggio tratto da La corte pon-tificia e la società romana, scritto nella seconda metà del-l'Ottocento da David Silvagni. David Silvagni era un ram-pollo della borghesia romana, fuggito dal bigottismo fa-miliare verso il liberalismo risorgimentale, e divenuto pre-fetto negli anni dopo il 1870. Egli raccolse in quattro volumi i ricordi giovanili di un mondo che aveva conosciuto bene dall'interno: un mondo in cui i neonati venivano tenuti fa-sciati come salami (con le braccine dentro le fasce) imbottiti di amuleti, e gli scolari vivevano chiusi per tutta la giornata « stretti, pigiati in seggiole forate ».
Scrive Silvagni : « Quella noiosa posizione non si lasciava che per dire orazioni, o per fare merenda, o per recitare salmodie che avrebbero addormentato un sordo... In casa i ragazzi ci stavano poco; alzati di letto andavano a scuola, tornati da scuola andavano a letto. Molti giungevano al-l'adolescenza senza aver mai veduto risplendere la luna in cielo.
 « Dalla rigorosa educazione paterna, dove la moglie chia-mava il marito signor Pietro o signor Paolo, e i figli si indi-rizzavano ai genitori col voi o col signor padre e signora madre, passavano sotto la rigorosa disciplina della scuola ove, a similitudine di quanto avveniva in piazza, trovavano la sferza, la berlina (il banco dell'asino) la umiliazione di stare in ginocchio, spesso con le mani sotto le ginocchia, e la sudiceria di far croci in terra leccando le lordure del pavi-mento con la lingua...
« In casa non era permesso di far giochi o sollazzi salvo vestire da prete o da chierico facendo l'altarino, ossia ridu-cendo a giocattoli le immagini, gli arredi e i vasi che si usa-no nel mistico sacrifìcio della messa...
« Naturalmente si celebravano in famiglia i tridui e le novene che non potevansi ascoltare in chiesa, era rigorosa-mente osservato il digiuno nella Quaresima, il magro del venerdì e sabato, nelle vigilie dei santi e nei quattro tempi prescritti dalla Chiesa. Per mangiare di grasso la famiglia o la persona sofferente doveva munirsi di certificato medico, vistato dal parroco a pagamento...
« Quando era concesso di parlare si faceva sommessamen-te e frivolamente. Ogni discorso di filosofìa, di politica, o di religione era vietato... »
Forti, dentro e fuori
Un'educazione di questo genere (anche se tratteggiata for-se a tinte aspre nei ricordi inaciditi del prefetto Silvagni) non doveva essere poi molto lontana dalla realtà, e non soltanto per quel che riguarda le famiglie borghesi della Roma papa-lina. Per secoli, l'autoritarismo, in forme diverse, è quasi sempre stato una regola in ogni tipo di educazione e anche in ogni tipo di società.
Le condizioni di vita « secernevano » un tempo regimi
 forti, all'interno e all'esterno. Questo autoritarismo esisteva in ogni genere di rapporti : quello tra superiori e dipendenti, tra marito e moglie, tra vincitori e vinti, tra popolazioni ric-che e povere, tra maestri e scolari, tra padroni e operai, tra potere e opposizione. E ciò portava nel più naturale dei modi alla segregazione femminile, alle bacchettate sulle dita, al-l'oppressione poliziesca, alla censura, alle catene per i car-cerati, allo sfruttamento dei più deboli, al colonialismo.
Non dovremmo però cadere nell'errore di pensare che un tempo l'uomo era « cattivo », che oggi è più « buono ».
A mio parere esistono certi automatismi ambientali, in base ai quali una collettività tecnologicamente ed economica-mente poco avanzata « secerne » inevitabilmente l'autorita-rismo. Esso esiste in natura, in tutte le società animali, come legge essenziale di sopravvivenza : nella società umana questa legge può essere « trasgredita » nella misura in cui la soprav-vivenza non è messa in pericolo. La rivoluzione delle idee, la protesta, i movimenti di liberazione (femminili, scolasti-ci, sindacali, culturali, politici, giudiziari, coloniali) sono sem-pre esistiti, come aspirazione. Ma difficilmente possono rea-lizzarsi senza un'alta « produttività » permessa dal progresso tecnico, che consente molte cose, prima tra le quali l'educa-zione generalizzata e la circolazione delle idee. Se, per ipo-tesi, l'umanità dovesse andare incontro a un collasso econo-mico planetario (come alcuni prevedono, a causa di uno squilibrio crescente tra popolazione, risorse naturali, pro-duzione industriale e inquinamenti), e se il tenore di vita tornasse a essere quello di cento o duecento anni fa, nel giro di una generazione o due riemergerebbero l'analfabetismo, la miseria, l'ignoranza, e, tutto trionfante, l'autoritarismo.
Uno sguardo indietro, comunque, ci consente di renderci conto che il nostro autoritarismo è una primula di bosco, se confrontato con quello del passato, anche se è vero che i con-fronti debbono essere fatti in una scala in movimento, e che le tendenze evolutive, le « nuove frontiere » vanno valutate
 all'interno di ogni società (chi deteneva il primato del salto in alto mezzo secolo fa, oggi non sarebbe neppure più am-messo a gareggiare in uno stadio).
L'autoritarismo (e anche la « repressione ») sono eviden-temente concetti molto elastici, che vanno valutati in rap-porto al tipo di società in cui si inquadrano.
Il passato ci mostra quanto sia mutata la « scala » dei va-lori in movimento e quanto sia liberale la nostra educazione nei confronti di quella di tutte le generazioni precedenti. È importante, naturalmente, situarsi nel proprio tempo, cam-minare con esso: tuttavia non bisogna lasciarsi vincere da complessi di colpa che possono condurre all'eccesso oppo-sto : infatti i nuovi miti sulla « libertà » del bambino rischia-no di produrre guasti altrettanto gravi di un'educazione au-toritaria. Il concetto di permissività rischia di essere mal in-terpretato, facendo scambiare illusioni per realtà, fantasmi e fate morgane per cose concrete.
Il discorso sulla libertà (che porta poi per gradini succes-sivi al cosiddetto rispetto della libertà del bambino, del suo « io innato », della sua personalità) è un discorso molto complesso e semplice al tempo stesso. Per denudarlo di tutti i nastrini colorati che lo ricoprono quasi interamente, occor-re rivedere le cose da principio. Occorre tornare indietro con la moviola del tempo, guardando le immagini che hanno preceduto la comparsa dell'uomo, per capire certi mecca-nismi essenziali che ci possono chiarire le idee anche in ma-teria di libertà educativa.
Una imbarazzante contraddizione
Rapidamente, ricapitoliamo qualche concetto utile che può servire da filo conduttore.
Tutta la scienza moderna ci rivela che siamo macchine elettrochimiche capaci di reagire all'ambiente, e che Tener-
 
 
nascita dell'uomo
educazione {acquisita
Q ... e quelle acquisite, che risultano dalle e-sperienze ambieniali; cioè   dall'educazione.
nascita della vita
 Ogni individuo porta  in sé due « piramidi » di memorie: quelle genetiche {istinti) che risultano   da   agganci
tisi dall'inizio della vita...
 
comportamento
istinti +■ educazione
 comportamento ri-ulta dalla sovrappo-sizione continua di queste due piramidi di memorie: ogni « scel-ta » chiama in causa « tutte » le esperien-ze precedenti geneti-che e acquisite.
 
 lliersi,    nascendo,    il filamento    di    DNA

del   resto,   ir corso della
 Un individuo non può scegliersi neppure i genitori e gli educatori. Lo sviluppo della sua rete educativa dipende dall'ambiente e dalle persone che lo circondano. È uno sviluppo che non può avvenire spontanea-mente, ma è frutto dei condizionamenti ambientali.
 già che fa muovere la giostra dei nostri atomi è ancora quella originata dalla esplosione cosmica di dodici-quindici miliardi di anni fa. Da allora (lo abbiamo visto nel corso dei vari capitoli), vi è stato un progressivo aumento di strutturazio-ne molecolare, che ha portato dalle atmosfere iniziali alle macromolecole capaci dì stampare copie di se stesse, dalle forme batteriche agli esseri pluricellulari, dai rettili all'uomo. Ogni essere vivente, dai vermi d'acqua dolce all'uomo, pos-siede due tipi di memorie:  quelle genetiche contenute nei
 cromosomi, e quelle acquisite nel corso della vita attraverso l'apprendimento (stimolate da un sistema premi-punizioni).
Ogni nostro comportamento è il frutto di queste due « pi-ramidi » di memorie, che si sovrappongono e interagiscono. Ogni « scelta » (anche la più banale) richiesta da uno stimolo ambientale, chiama indirettamente in causa « tutte » le espe-rienze precedenti, genetiche e acquisite.
Proprio per questa ragione la nostra « macchina » cere-brale non può funzionare senza memorie, cioè senza le in-formazioni che l'ambiente le inserisce continuamente.
Oualsiasi piccola esperienza, qualsiasi parola si incide in-fatti nel cervello e modella la rete dei circuiti, permettendo l'attività mentale e condizionando al tempo stesso il succes-sivo comportamento. Ciò significa che se veramente si vo-lesse evitare di « condizionare » un individuo bisognerebbe evitare addirittura di parlargli, o di mostrargli immagini o di fornirgli qualsiasi esperienza. Ma è evidente che in tal caso un cervello non sarebbe in grado di funzionare : sarebbe, co-me abbiamo già avuto occasione di dire più volte, un com-puter senza schede, o un uomo senza memorie. Un individuo « vergine » di informazioni sarebbe l'equivalente di un feto.
Vi è quindi una contraddizione evidente, tra educazione e libertà. Educare vuoi dire, biologicamente, condizionare il comportamento di un individuo : rinunciare a farlo signifi-cherebbe lasciare ad altri il ruolo di condizionatori.
Accade per gli esseri umani ciò che accade nella specia-lizzazione cellulare: inizialmente le prime cellule che si sdoppiano a partire dall'ovulo fecondato posseggono una grande potenzialità, potrebbero diventare cellule della pel-le, o delle ossa, oppure dei muscoli ecc. Poi pian piano, a seconda della posizione in cui si trovano, si specializzano in modo irreversibile, cioè l'ambiente circostante le « indu-ce » a diventare una cosa piuttosto che un'altra, sottraendo loro la capacità di riconvertirsi.
Nell'educazione avviene qualcosa di analogo:  l'ambiente
 

 
 Ogni singolo neurone porta in sé que-sta duplice impronta: genetica (nel nu-cleo) e acquisita (nella struttura cellu-lare).
 l'insieme   della   rete   cerebrale   a la   risposta   per   ogni   comporta-
 circostante « induce » sin dalla nascita un individuo a spe-cializzarsi cerebralmente, sottraendogli man mano la capa-cità di riconvertirsi. Ma, naturalmente, soltanto un processo di specializzazione può dar la nascita a un organismo (e a una personalità). Altrimenti le cellule rimarrebbero allo sta-dio di agglomerati indifferenziati (e il cervello rimarrebbe in un inalterato buio mentale).
Queste considerazioni biologiche rimettono ovviamente in questione la possibilità del bambino di esprimersi liberamen-te, o di sfuggire ai condizionamenti dell'educatore. Autori-tarismo e permissività, libertà e condizionamento assumono quindi un significato assai diverso, visti in questa nuova prospettiva.
/ controìlori invisìbili
Lo psicologo americano B.F. Skinner riporta in proposito nel suo libro Beyond Freedom and Dignity (Alfred Knopf
 Editore, New York) un passaggio molto significativo di Jean-Jacques Rousseau, tratto da Emile. Rousseau, rivolgendosi agli insegnanti, scriveva : « Lasciate che il bambino si riten-ga [responsabile] del suo controllo, mentre in realtà siete voi a controllarlo. Non esiste più perfetta dominazione di quella che prende le apparenze di libertà: in tal modo, in-fatti, si carpisce la stessa volontà. Il bambino, che non sa, che non ha ancora appreso, che non sa far nulla, non è forse alla vostra mercede? Non potete forse influenzarlo a piacere, costruendogli il mondo nel quale evolve? Le sue attività, i suoi piaceri, i suoi dolori, i suoi giochi non sono forse nelle vostre mani senza che egli lo sappia? Senza dubbio egli fa ciò che vuole, ma in realtà fa ciò che voi volete che egli faccia. »
Rousseau. osserva Skinner, si rivolgeva ai maestri, ed era sottinteso che essi avrebbero dovuto operare per il bene del piccolo. Però è evidente che analoghi tipi di condiziona-mento costituiscono il nutrimento cerebrale di ogni indivi-duo per tutta la sua vita. Il fatto è, dice giustamente Skin-ner, che di solito noi non ce ne rendiamo conto : la gente è contraria a che vi siano forme di controllo nel comporta-mento, ma esse esistono sempre e ovunque : la sola differenza è che il più delle volte non riusciamo a vederle. Già Voltaire osservava con grande acutezza : « Quando posso fare ciò che voglio, sono libero. Però non sono libero di volere ciò che voglio... »
Noi, dice Skinner, attribuiamo, per esempio, merito a una persona che si comporta bene, che « sceglie » tra il bene e il male. Ma a guardare un po' più in profondità ci accorgiamo che le cose stanno diversamente. Egli cita, in proposito, il filosofo inglese dell'Ottocento John Stuart Mill, il quale di-ceva che la sola bontà degna di questo nome è quella di una persona che si comporta bene anche quando le è possibile comportarsi male: è questo, per esempio, il caso di una persona che può decidere di non frequentare una casa di
 tolleranza, dando prova così di libertà e di dignità attraverso una sua libera scelta.
Skinner obietta che la scelta non è libera, perché in real-tà esistono una quantità di « controlli invisibili » che fanno agire un uomo in quel modo, e che derivano proprio dalla sua educazione : per esempio il timore di perdere prestigio se scoperto in quel luogo di malaffare, la paura di malattie veneree, l'idea del peccato legata ai precetti religiosi, e così via.
Questo meccanismo vale per ogni forma di comportamen-to; basterebbe scavare un po' e si troverebbero tutti i fili sot-terranei che fanno agire un individuo nella vita. Skinner, nel suo libro che ha suscitato molto scandalo negli Stati Uniti e altrove, smonta tutte le molle e le rotelline del com-portamento umano, divertendosi a un jeu de massacre della « dignità » e della « libertà », con evidente intento provoca-torio, mostrando il ruolo dei rafforzamenti positivi e negati-vi, delle punizioni, dei premi, delle censure, e delle varie com-binazioni di tutti questi elementi. Egli fruga nel cervello uma-no come un doganiere nel bagaglio di un prestigiatore, mo-strando i doppi fondi delle scatole, i nascondigli dei piccio-ni, i trucchi degli anelli magici o della donna tagliata a pezzi. Skinner, insomma, tira ai suoi contemporanei una tor-ta in faccia, imbrattando tutti i bei pensierini sulla responsa-bilità, sulla libera scelta, sull'uomo « autonomo », al fine di creare un trauma benefico che porti a un nuovo tipo di cul-tura: una cultura capace di capire questa lezione e di trar-ne le conseguenze prima che sia troppo tardi, prima cioè che l'uomo « autonomo » porti a una catastrofe, a causa pro-prio della sua incapacità di essere autonomo e di operare le scelte giuste.
Tutto ciò mostra, in ogni caso, l'illusione della « permis-sività ». La permissività, scrive Skinner, non è una politica ma un abbandono. Rifiutare il controllo significa in pratica lasciare che il controllo sia effettuato da altri.
 // contestatore contestato
La libertà di volere (o meglio di volere ciò che si vuole) appare dunque oggi assai difficile da ritrovare tra i mecca-nismi cerebrali. Ogni individuo è il frutto di una partita a scacchi che l'ambiente e l'eredità giocano nel suo cervello.
Nei primi anni di vita il bambino neppure « sa di sapere », e in seguito la sua consapevolezza deriverà proprio dalla po-sizione dei pezzi sulla scacchiera, cioè dal modo in cui altri (i genitori in particolare) li avranno disposti.
Dov'è allora il « se stesso » indipendente dall'ambiente?
Coloro che si occupano dei meccanismi cerebrali comin-ciano oggi a bussare alle stanze dei filosofi. È interessante, per esempio, riportare quanto il professor J. Delgado, del-l'Università di Yale (celebre per i suoi esperimenti sul cervel-lo), scrive nel suo libro Physical Contro] of thè Mina* a proposito del « se stesso » di cui parla Marcuse.
« II concetto di questo mitico <Io> è così forte che ha per-meato anche il pensiero di autori originali e rivoluzionari come Marcuse. Secondo Marcuse, infatti, la libertà interna designa quello spazio privato nel quale un uomo può diventa-re e rimanere se stesso... Oggi lo spazio privato è stato invaso e abolito dalla realtà tecnologica. »
« La questione di base, » scrive Delgado, « è : chi è questo se stesso, e qual è l'origine dei suoi elementi strutturali? C'è forse qualche condizione sperimentale che consenta di for-mare la mente di un bambino diversamente che attraverso le < forze esterne > dei genitori, degli insegnanti, della cultura, sulle quali il bambino non può avere alcun controllo? Bisogna allora classificare < falsi > i bisogni del bambino, dal momento che gli sono stati inculcati? Dov'è l'uomo interno? »
Questa dipendenza di un bambino dall'ambiente che lo circonda dimostra che, in fondo, qualsiasi educazione è auto-ritaria, nel senso che traccia nel bambino indifeso tutto un
 sistema di circuiti e di tracciati lungo il quale passerà il traffi-co delle sue idee.
La forza dell'immaginazione
Ma allora, dobbiamo rinunciare a ogni forma di « liber-tà », di autonomia interna? Siamo soltanto sospinti da forze esterne, come palle da biliardo che rimbalzano, si scontrano, rotolano, e poi finiscono in buca, regolate da triangolazioni e leggi dinamiche?
Personalmente cerco di essere più ottimista di Skinner. In-fatti il comportamento dell'uomo non è regolato solo dal-l'ambiente e dall'ereditarietà: vi è anche una componente in-terna che provoca una forma più raffinata di condizionamen-to, cioè l'immaginazione.
Infatti, se è vero che una qualsiasi esperienza si imprime nella nostra memoria, è anche vero che noi possiamo, attra-verso l'immaginazione, simulare nuove esperienze non vissu-te. Queste esperienze simulate si imprimono nel nostro cer-vello creando nuove schede, nuovi tracciati cerebrali : ciò è dimostrato dal fatto che noi « ricordiamo » i nostri pensieri e le nostre fantasie (o i nostri sogni), che diventano così delle memorie (non inserite direttamente dall'esterno, ma frutto di una elaborazione interna).
Il nostro comportamento cioè può essere modificato anche da esperienze simulate, che creano un nuovo condizionamento.
Un tale meccanismo esiste anche nell'animale, ma in misu-ra molto limitata. Nell'uomo (grazie allo spessore della cor-teccia che contiene un gran numero di neuroni « elaboratori » in particolare nelle zone frontali), questa capacità di imma-ginare è sterminata. Immaginare significa in pratica utiliz-zare i « pezzi » del Lego mentale (cioè le memorie, di origi-ne sia interna sia esterna) e « rimontarli » diversamente per ottenere nuove strutture.
 
ando  il fissaggio  di   nuove  sue strutture celebrali: si
 organo   statico,   ma
 azione:
 " maten al mento ** le sue cellule nervose,  emorie. Ma un uomo può anche modificare da  ò autocondizionare, quando pensa e immagina.
 Il nostro cervello è nella situazione di un bambino messo in un recinto con un trenino fatto di pezzi di Lego; egli può smontarlo e costruire un aeroplano, una casetta, o un'auto-mobile, o inventare nuovi giocattoli di sua fantasia.
È questo il « margine » di libertà di cui noi disponiamo; la possibilità, in un certo senso, di « autocondizionarci », at-traverso la continua ricomposizione degli elementi. Ma è an-che il nostro limite : infatti le nostre costruzioni mentali sa-ranno sempre predeterminate dai pezzi disponibili. Non solo: ma questa stessa capacità di « autocondizionarci » dipende in larga misura dall'ambiente: lo stimolo a essere immaginativi è infatti a sua volta una forma di condizionamento ambien-tale. Più un bambino dispone di « pezzi » e più è sollecitato a rielaborare le sue strutture, più diventa creativo o cresce mentalmente. Ma se gli vengono dati solo pochi pezzi o solo quelli di una certa forma — oppure se lo si scoraggia a « rie-laborare » — le sue costruzioni, materiali o intellettuali, sa-ranno molto limitate (e la sua « libertà » sarà molto modesta).
 Questo meccanismo mentale mostra bene perché sia ne-cessario nella vita e anche in politica stimolare gli individui a « creare » (e quindi anche a dissentire) grazie al più largo ingresso di « elementi », cioè di informazioni; mentre i siste-mi chiusi, dogmatici, attraverso la censura, dichiarata o no, vogliono far circolare solo alcuni schemi mentali in modo che vengano costruiti solo certi tipi di strutture.
Soltanto un ingresso sempre più largo di informazioni, e la loro rielaborazione continua può permettere agli uomini di far fronte ai cambiamenti ambientali sempre più rapidi.
Quello che avviene con l'immaginazione è simile a ciò che è avvenuto in natura coi cromosomi (pare che lo stesso mec-canismo sia vero anche per gli anticorpi nel processo immu-nitario) : è una lotteria continua di possibili strutture (o idee) « montate » coi materiali a disposizione; quelle adatte al-l'ambiente in trasformazione sopravvivono e si affermano, permettendo la continuazione e l'evoluzione della vita.
L'immaginazione ha appunto questo ruolo nella sopravvi-venza. Senza immaginazione non c'è adattamento ai cambia-menti ambientali. Oggi il vero problema è proprio quello della « velocità » degli adattamenti : l'ambiente cambia con grande rapidità e noi non siamo in grado di tenere il passo, per una serie di ragioni. Una di queste ragioni è il permanere di « strutture » del passato (idee politiche, morali, supersti-zioni, miti, filosofie), che pensano di essere ancora in grado di risolvere i problemi del presente o addirittura quelli del futuro.
/ due livelli
Prima di concludere il capitolo vorrei proprio soffermarmi brevemente su questi problemi per alcune considerazioni che mi sembrano importanti e che sarebbe bene fare sin d'ora anche per rispondere a un certo numero di domande che pos-
 sono nascere di fronte a un tale « smontaggio » dei mecca-nismi biologici e cerebrali.
Tutto quanto abbiamo visto nel corso del libro, infatti, non deve demoralizzarci troppo: se, andando a frugare tra le molecole, scopriamo dei meccanismi che ci possono turbare perché ci mostrano l'uomo come una marionetta biologica (la cui « libertà » consiste nell'andare alla ricerca dei pro-pri fili), in realtà prendere coscienza di certi fatti significa capire meglio la nostra natura e quindi poter vivere meglio il nostro tempo. Questa ricognizione in profondità, nell'in-finitamente piccolo, non deve farci perdere il senso delle proporzioni : la nostra misura rimane sempre quella dell'uo-mo e non delle molecole.
Intorno a noi, nella vita, non vediamo infatti degli enzimi ma degli esseri umani, non ci rivolgiamo a « piramidi » di comportamenti, ma a uomini e donne che reagiscono, ama-no, odiano, ridono, soffrono. È questa forse la nostra debo-lezza, ma è anche la nostra forza, perché ci consente di vi-vere in una dimensione che è la nostra. Come la consapevo-lezza che dovremo un giorno morire non ci impedisce di vi-vere serenamente, « dimenticando » l'angoscia della morte, così la consapevolezza di tutti i nostri condizionamenti e del-le leggi biologiche che ci regolano può essere tranquillamente « dimenticata », quando non ci serve. La speleologia moleco-lare, cioè, deve essere utilizzata nel modo giusto; come una esplorazione in profondità che ci permette di migliorare la co-noscenza di noi stessi e del nostro comportamento, senza però impedirci di vivere serenamente in superficie, alla luce del sole, in una avventura vitale che ci appare ancora più mera-vigliosa e che dobbiamo poter esprimere nel modo più degno.
Proprio per questo dobbiamo evitare che comportamenti sbagliati vengano a compromettere la qualità della nostra vita.
Se siamo sdraiati in riva al mare e contempliamo il tra-monto, possiamo benissimo dire che « il sole si tuffa nel mare, incendiandolo », e vibrare segretamente di fronte a questo
 spettacolo semplice e grandioso; non ci verrebbe mai in mente di osservarlo con una calcolatrice, consultando le tabelle gra-vitazionali. Però se dovessimo inviare un'astronave in orbita sapremmo che non è il sole a tuffarsi in mare, e naturalmente consulteremmo le tabelle gravitazionali per regolarci su come tracciare la rotta.
Tutto qui.
È un problema di « competenze ». Questa distinzione es-senziale (che è poi quella che rende compatibili scienza e poe-sia) non viene ancora accettata nell'attività mentale. Scopri-re l'esistenza di « tabelle gravitazionali » del cervello rappre-senta quasi un'offesa alla dignità, all'autonomia, e alla libertà dell'Uomo con la U maiuscola.
Ma chiediamoci seriamente: possiamo affidare la guida dell'astronave a chi crede che sia il sole a girare intorno alla terra? Possiamo, in tal caso, essere tranquilli sull'avvenire dei nostri figli?
Oggi, purtroppo, quando si tratta di « mettere in orbita » una decisione importante, non si tiene conto delle tabelle mentali ma si vola a « vista », guardando gli ostacoli che sono a portata di mano, come in passato, quando bastava gi-rare il manubrio per cambiare direzione. Nella nostra epoca, invece, le astronavi hanno bisogno di un volo strumentale (e di manovre compiute con un largo anticipo), e non possono essere guidate da ciclisti.
In altre parole dobbiamo essere sempre in grado di con-trollare le conseguenze delle nostre decisioni e delle nostre manovre, specialmente quando esse riguardano l'intera collet-tività; per questo occorre guardare senza timore la marionetta che è in noi e accettarne le implicazioni. Per il resto è bene vivere in compagnia dei poeti, dei sentimenti e persino delle nostre passioni.
Ma è come per il vino: bisogna essere sobri quando si è al volante.
Questo « doppio livello » (che poi corrisponde alla parte
 istintiva e a quella razionale del cervello) è una delle princi-pali conquiste da raggiungere, per il singolo come per la so-cietà. È la qualità che permette di essere uomini. Senza la U maiuscola, ma con molto più dignità.
Un quadro d'azione
Torniamo ora al nostro punto di partenza, dopo questo percorso che ci ha portati dal prefetto Silvagni ai meccanismi dell'immaginazione e della sopravvivenza, e concludiamo.
Alcune cose appaiono abbastanza evidenti, e cercheremo di riassumerle.
1) II cervello del bambino non può sottrarsi ai condizio-
namenti degli educatori, anzi l'attività mentale nasce proprio
da questi condizionamenti; ne è, in un certo senso, il risultato.
È inutile quindi volersi sottrarre al ruolo di « manipolatori di
cervelli », perché ciò significherebbe lasciare la manipola-
zione ad altri, oppure al caso;
2) La libertà del bambino di essere « se stesso » non può
esistere per le sopracitate ragioni. L'unico « se stesso » inna-
to è quello dato dal patrimonio genetico, che determina la di-
versità biologica di ogni individuo. Ogni uomo (come ogni
mucca, pollo o asparago) ha una sua « personalità » gene-
tica, nel senso che i suoi cromosomi sono diversi da quelli di
qualsiasi altro essere vivente. Non vi sono due uomini gene-
ticamente uguali( tranne nei casi dei gemelli), così come non
vi sono due mucche o due polli uguali. Questo substrato ge-
netico (lo abbiamo visto nel n capitolo) fornisce però soltanto
i comportamenti istintivi e le « potenzialità » individuali : predispone, per esempio, a un certo temperamento, o a una certa intelligenza, o a certi talenti (e di ciò si deve tener conto nell'educazione che deve essere a sua volta « personalizzata »). Ma il substrato genetico non può esprimere alcunché senza l'inserimento di « memorie » (condizionanti);
 3) La sola « libertà » è quella consentita dall'immagina-
zione, che attraverso l'elaborazione continua di dati permette
di « simulare » delle esperienze e di arricchire il cervello con
nuove strutture « pensate ». È una forma di autocondiziona-
mento che è però, a sua volta, condizionata dall'ambiente:
soltanto attraverso l'educazione,  infatti, un bambino può
essere « indotto » a sviluppare anche la sua creatività;
4) L'apprendimento avviene attraverso un sistema premi-
punizioni che non può essere soppresso, e che fa inevitabil-
mente parte dell'educazione. Ingenuamente in alcune comuni-
tà hippy si è pensato di poter sopprimere l'aggressività e le
frustrazioni nei bambini eliminando punizioni e premi (persi-
no eliminando l'amore materno, inteso come ricompensa).
Ciò è fuori dalla realtà, non soltanto perché il sistema premi-
punizioni ha ramificazioni sterminate (e in gran parte « invi-
sibili »), ma perché, cercando di raggiungere un tale equili-
brio, si arriverebbe piuttosto a uno stallo, a un immobilismo
emotivo: la vita, invece, è fatta di movimento, di domande
e di risposte, di accelerazioni e decelerazioni cardiache, di
pianti e di risa, di successi e di fallimenti, di attese, di spe-
ranze e di mille altre cose che distinguono un essere palpi-
tante da un essere spento, la stessa vita dalla morte;
5) Premi e punizioni implicano l'esistenza di certi « valo-
ri » che servano da punti di riferimento, che rappresentino
per il bambino il « bene » e il « male », le cose « buone » e
quelle « cattive ». L'educazione, in altre parole, ha biologi-
camente bisogno di certi principi che ne costituiscano l'inte-
laiatura, i paletti d'orientamento.
Ecco quindi che per pennellate successive il ruolo dei ge-nitori si trova ad essere meglio definito, soprattutto nei pri-mi anni di vita, che sono determinanti per l'impostazione ge-nerale del rapporto col figlio, e che costituiscono la base di un futuro armonioso sviluppo.
Il bambino, cioè, deve avere dinnazi a sé un modello da rispettare e in cui credere, in grado di fornirgli un quadro
 d'azione; al tempo stesso deve essere stimolato a esplorare, e anche a crearsi eventualmente nuovi modelli.
Autoritarismo e permissività assumono allora un altro si-gnificato : quello di autorevolezza e di creatività.
Cerchiamo ora di vedere in concreto come questo possa realizzarsi.
 
Quali valori trasmettere alla prossima generazione?
 XIII ■ I   SENTIERI   DELL'EDUCAZIONE
/ modelli e la moda
Quando si parla di educazione il discorso diventa natu-ralmente molto delicato e le generalizzazioni sono assai diffi-cili : ogni situazione familiare è diversa, ogni bambino è di-verso, e voler definire regole o « valori » adatti per tutti sa-rebbe come voler fare indossare a tutti un abito della stessa taglia. L'abito dev'essere confezionato di volta in volta su misura, adattarsi alle esigenze, tener conto dei difetti, delle qualità, tener conto anche dell'evoluzione dei tempi e della stagione in cui deve essere indossato.
Il fatto è che oggi i genitori sono spesso in difficoltà nel trovare i « modelli » giusti : vedono intorno a sé una tale quantità di linee e tendenze, una tale rapidità nei cambiamenti della moda da rimanere a volte disorientati. Essi si chiedono fino a che punto il loro « modello » educativo è ancora valido.
« Essere genitori, oggi, non è soltanto un mestiere difficile : è anche qualcosa di assai diverso dal passato. Da un genitore noi oggi ci aspettiamo tutto: pretendiamo che sia stimolante, sensibile, affettuoso, che si occupi dei problemi della scuola, che non sia totalitario. In verità facciamo di tutto per rendere estremamente complesso questo mestiere, offrendo ben po-che indicazioni sul come impararlo. »
Chi mi dice queste cose è il professor D. Coopersmith, del-
 l'Università di Davis, in California. Ed è certamente vero che di fronte al loro immenso e delicatissimo compito educativo (in continua evoluzione), una madre o un padre dispongono di ben pochi aiuti e consigli. Nel campo dell'educazione qua-si niente è stato fatto per collaborare con la famiglia, che è purtuttavia il luogo in cui il bambino si forma nel primo periodo (e non soltanto in quello) della vita.
Vi sono corsi per sarti, orologiai, cuochi, vigili urbani, giardinieri, rocciatori, accalappiacani, soffiatori di vetro, ru-moristi, maestri di sci, suonatori di triangolo, ma non esisto-no corsi per genitori, che in un certo senso debbono essere tutte queste cose al tempo stesso.
« Finora, bisogna ammetterlo, nessuno se ne è preoccupa-to molto, » dice Coopersmith. « Si leggono rubriche a caso, sui giornali o sui settimanali, ma non sono molti i posti in cui trovare le risposte giuste. To penso che la scuola possa svol-gere, per i genitori, un ruolo molto utile. Nel nostro istituto, che si occupa di bambini piccoli, abbiamo creato un corso per genitori, che è molto apprezzato e seguito. Con i genitori discutiamo sui metodi educativi e sul modo di affrontare i pro-blemi quotidiani dei figli. Con questi corsi intendiamo for-nire una preparazione generale e venire incontro ai problemi che via via si presentano. »
« Ecco, parliamo un po' di metodi, professor Cooper-smith. Qui negli Stati Uniti ha avuta molta diffusione, negli ultimi decenni, un < modello > permissivo; ma da qualche tempo c'è un ripensamento, e si discute molto sui danni che possono derivare non solo da un'educazione autoritaria, ma anche da un'educazione permissiva. »
« Sì. Ma come sempre non è facile intendersi su questi termini, e definire con precisione cosa si intenda per l'uno o l'altro tipo di educazione. Direi comunque che oggi molte ricerche ci portano a concludere che è preferibile una combi-nazione delle due cose, o meglio una combinazione di disci-plina e di < occasioni di scelta >. Il bambino infatti ha bi-
 sogno di alternative, ha bisogno di un'educazione che lo aiuti a scoprirsi da solo, ma d'altro canto gli è necessario un quadro, una cornice in cui situarsi e misurarsi. Oggi prevale quindi l'idea che sia bene fornirgli un quadro ambientale ben definito, all'interno del quale lo si abitui a prendere decisioni, a responsabilizzarsi di fronte a un'alternativa. »
« In altre parole è bene definire le regole del gioco, così come esistono in qualsiasi attività della vita, e, nel rispetto di queste regole, fare in modo che il bambino possa esprimere le sue qualità? »
« Sì, questo, a mio parere, è proprio il punto: il bambino deve sapersi situare in rapporto a qualcosa o a qualcuno, ha bisogno di punti di riferimento. Ciò richiede l'esistenza di certi valori sui quali il bambino possa misurare o giudicare i propri successi; e tutto questo richiede certe regole e quindi una certa disciplina.
« Di solito si pensa alla disciplina come a un mezzo per impedirgli di agire a piacimento, ma vi è un altro aspetto più importante della disciplina : quello di mettere il bambino in condizioni di esprimersi, e anche di sviluppare quell'autodi-sciplina e quel senso di responsabilità che sono alla base di ogni educazione, unitamente al rispetto di se stesso.
« È un'illusione credere che il bambino sia più < libero > al di fuori di un quadro d'azione tracciato per lui dai genitori. Io penso che sia vero il contrario : cioè, il rischio maggiore di manipolare i figli, in un certo senso, esiste proprio quando pensiamo di non manipolarli. »
Quale tipo di punizione?
Prima di entrare nel discorso dei « valori » (che ci porterà assai lontano), cerchiamo di vedere meglio come interpretare il concetto di disciplina. Naturalmente entriamo qui in pieno nel campo dei premi e delle punizioni, e nasce subito una
 domanda alla quale i genitori debbono dare, ogni giorno, una risposta pratica : fino a che punto è bene usare le punizio-ni nell'educazione di un bambino?
Lo psicologo americano F.B. Skinner, campione del con-dizionamento su animali (riesce a insegnare ai colombi a gio-care a ping-pong, oppure a guidare un missile) invita, giusta-mente, a distinguere tra due tipi di punizioni: quelle che ten-dono a reprimere un comportamento, e quelle che tendono a crearlo. La differenza è sottile (perché reprimendo un com-portamento se ne crea un altro), ma il senso del discorso ap-pare subito chiaro con qualche esempio.
Se, come taceva l'antico re Mitridate, si ingerisce ogni giorno un po' di veleno l'organismo si abitua a reagire contro di esso, a vincerlo, e le ditese in questo modo si rafforzano. Analogamente, se le condizioni ambientali sono avverse, l'uomo può essere stimolato a superarle; per sottrarsi a queste « punizioni », nel corso dei secoli ha costruito case contro il freddo, pozzi contro la sete, tecniche agricole contro la fame, medicine contro le infezioni.
L'altro tipo di punizione tende invece a essere più esplici-tamente repressiva, per indurre l'individuo a non comportar-si in un certo modo. In realtà il più delle volte chi viene punito non tende a modificare il proprio comportamento, ma a evi-tare la punizione (un bambino punito per giochi sessuali, dice Skinner, non è meno incline a continuarli).
Questa distinzione (anche se i suoi confini sono molto sfu-mati) indica in sostanza un principio importante: in campo educativo, anche attraverso le punizioni, è meglio puntare al premio. In altre parole, mentre le proibizioni non com-portano alcuno sbocco creativo, anzi, portano generalmente alla rinuncia e ai sotterfugi, le avversità possono essere uno stimolo per modificare il comportamento in vista di un premio.
L'uomo che costruisce case per difendersi dal freddo, in-fatti, lo fa non solo per sottrarsi a una « punizione », ma an-
 che per ottenere in « premio » un ambiente più conforte-vole. Il sistema qui è bivalente, funziona nei due sensi.
Un'educazione intelligente può funzionare nello stesso mo-do: non sopprimendo la punizione ma utilizzando quella più adatta a stimolare il bambino.
Tutti i ricercatori che ho incontrato sono d'accordo, del resto, nel ritenere che è meglio puntare sulla ricompensa, per stimolare il bambino in una nuova direzione, anziché ricor-rere alla punizione per bloccarlo in quella in cui si trova. Il professor White mi diceva di aver osservato che le madri « A » (di cui abbiamo parlato in un precedente capitolo) si comportano appunto in questo modo. La stessa cosa mi di-cevano Heber e Hunt. Naturalmente non è facile inventare continuamente queste strategie, anche perché spesso il geni-tore, giustamente, si spazientisce. Per esempio, se un bambino piccolo strilla, fa i capricci, che razza di « schema » bisogna adottare?
« Io penso che un genitore deve naturalmente preoccu-parsi che non vi siano ragioni ben precise per questo suo comportamento, » dice Coopersmith, « ma ritengo che non si debba neppure essere continuamente al suo servizio. La regola di fare tutto ciò che il bambino esige è una sciocchez-za, ed è un sistema che non funziona perché finisce per rovi-narlo. Occorre prestare attenzione ai suoi bisogni, studiarlo, cercare di capirlo. Ma se il bambino non < rispondo, è me-glio ristabilire le distanze e lasciarlo sfogare.
« Per quanto riguarda poi le punizioni, abbiamo potuto constatare che è preferibile non usare punizioni fisiche, e neppure usare la minaccia della perdita d'affetto. Non si deve mai dire: <Se non fai questo non ti voglio più bene>; è una minaccia terribile per tutti, per i bambini come per gli adulti. Il sistema più efficace, credo, è quello di ricorrere a strategie di questo tipo : < Se non fai la tal cosa ti chiederò di andare in camera tua. Quando sarai disposto a uscir fuori per parlare, uscirai e parleremo; ma non voglio perdere tempo a
 litigare con te, e ad ascoltare tutto quello che mi dici. Ci sono cose su cui non transigo. > Penso che un sistema di questo tipo, basato più sul dialogo che sulla punizione fisica, sia più efficace e soprattutto più educativo. »
L'importante, insomma, è di trattare il bambino come un essere pensante, e non come un animaletto. E a questo propo-sito torna alla mente quello che la dottoressa G. Ortar diceva a proposito del linguaggio : se il bambino desidera uscire sul balcone e la madre vuole impedirglielo, una frase come « Non uscire! » è l'equivalente di un ordine repressivo (è una sberla verbale); una frase, invece come « Non uscire, perché fa freddo e senza maglione ti prendi un raffreddore » è un modo per renderlo consapevole dei motivi della proibizione.
Molti psicologi mi dicevano che il primo tipo di compor-tamento (condito con ceffoni) è un comportamento diffuso tra le madri « C », l'altro tra le madri « A ».
Tutto questo discorso, in sostanza, non intende togliere alle madri la soddisfazione di qualche scappellotto « mollato » al momento giusto: vuole piuttosto indicare una direzione, un metodo, che in definitiva si rivela più redditizio. Del resto, ciò è in armonia con tutto quanto abbiamo detto nei capitoli precedenti : anche nel sistema premi-punizioni è bene puntare più sulla creatività che sulla deprivazione. Una punizione pu-ramente repressiva non aiuta il bambino a esprimersi.
Il bambino, come un attore, è più aiutato dal desiderio degli applausi che dal timore dei rischi.
Le regole dei gioco
Anche per riuscire a inculcare una disciplina esiste natu-ralmente un « montaggio progressivo », valgono cioè tutte le regole che abbiamo visto, nel corso del libro, per lo svilup-po della personalità del bambino. È assai diffìcile modifi-care le cose quando la « partita » è già in fase avanzata:  il
 rapporto disciplinare tra genitore e figlio va impostato sin dalle prime mosse, e costruito poi progressivamente. Non si può essere « permissivi » a tre anni e « autoritari » a otto (o a quattordici); occorre abituare sin da piccolo il bambino a certe regole, in modo che egli le accetti naturalmente, svilup-pando sin dall'inizio i suoi « adattamenti » al sistema premi-punizioni. Anche la disciplina diventa in tal modo un condi-zionamento: come sul terreno vergine del piccolo cervello il genitore traccia inevitabilmente i percorsi delle idee e dell'at-tività mentale, analogamente, stabilendo certe regole di « traf-fico ». egli delimita un quadro d'azione.
Questi controlli funzionano tanto meglio quanto più sono « invisibili » (cioè diventano automatici), e quanto più per-mettono al bambino di esplorare, di creare, di immaginare. Dire continuamente a un bambino « fai questo, fai quello » non significa educarlo ma renderlo dipendente. Indipendenza e disciplina non sono cose in contraddizione, così come per un giocatore di bridge non vi è contraddizione tra le sue scelte di licitazione e di giocata, e le norme fissate dalla Federa-zione internazionale.
Per questo è bene che il bambino impari a comportarsi più in base a un'esperienza diretta che ubbidendo a ordini rice-vuti : nel quadro d'azione definito dal genitore egli deve in-fatti avere l'occasione di muoversi e avere « incontri » che gli consentano di arricchire le sue esperienze e la sua capacità di prendere decisioni, rafforzando così il suo senso di respon-sabilità.
In questa cornice genitori e figli si possono incontrare mol-to meglio, e possono sviluppare su basi « certe » quel tennis, quel continuo rinvio di domande e risposte che consente il sorgere di un dialogo. In questo continuo scambio, soprattutto il « premio » (inteso anche come consenso per il suo compor-tamento) diventa un incentivo, una « claque » psicologica che crea un'atmosfera più stimolante.
Tutto questo, però, chiaramente può avvenire solo su un
 buon terreno, richiede, cioè, un clima familiare adatto : non si può educare un bambino seguendo soltanto le istruzioni dì un manuale, lo si educa soprattutto con l'esempio. Il bam-bino imita tutto ciò che vede e sente intorno a sé, assorbe come una spugna tutti i succhi del suo ambiente. L'auto-revolezza del genitore nasce dal rispetto che il figlio ha per lui.
Anche il genitore, dunque, e non solo il bambino, deve os-servare certe regole del gioco. Non si può « barare » a lungo, nell'educazione. Soprattutto perché il sistema disciplina-indi-pendenza deve basarsi su certi valori, o principi, che rappre-sentano i vari articoli del comune regolamento da rispettare.
Quali debbono essere questi valori?
Quali valori?
Un tempo a questa domanda si poteva trovare abbastanza facilmente una risposta. Il mondo cambiava lentamente e i valori (come le morali) potevano essere trasmessi da una ge-nerazione all'altra come un'eredità culturale che conservava a lungo la sua validità.
Oggi la velocità dei cambiamenti è talmente alta che mette in crisi non solo i valori ma anche i genitori, i quali si chie-dono fino a che punto i loro insegnamenti sono diventati ana-cronistici (oppure se non è il mondo che sta girando in manie-ra sbagliata).
Credo che per orientarsi un po' meglio in questo campo sarebbe bene allargare il discorso, e cercar di considerare l'in-sieme dell'educazione come una palestra, in cui il bambino viene addestrato e allenato in vista della sua carriera di atleta.
Abbiamo già visto nei capitoli precedenti che il bambino impara ad amare il prossimo amando la prima persona che in-contra nella vita, cioè la madre; impara ad avere un rapporto sicuro con gli altri attraverso un buon rapporto materno (ri-
 cordiamo sempre che la parola « madre » non va intesa in senso stretto, ma si applica alla persona, o alle persone, padre compreso, che gli sono vicine nel primo periodo della vita). Così pure abbiamo visto che non è tanto importante imparare delle cose, quanto piuttosto « imparare a imparare » attra-verso le cose.
lì significato di tutto questo, penso, è che nei rapporti af-fettivi o in quelli sociali o nell'apprendimento, la madre — e la famiglia — rappresentano un centro di addestramento in cui il bambino comincia a usare gli attrezzi più diversi, impara a esercitarsi e a sviluppare le sue qualità : scopo della palestra e dei vari attrezzi non è tanto di farlo diventare uno specialista delle pertiche o della sbarra o dell'asse di equili-brio, quanto piuttosto di metterlo in grado, attraverso questa preparazione di base, di affrontare altre discipline sportive.
In altre parole occorre dare al bambino i mezzi mentali per affrontare la vita, più che prepararlo a un compito spe-cifico. Occorre dargli una formazione di base che gli permetta di agire nelle circostanze più diverse.
Crescendo, infatti, il bambino si allontana man mano dalla « nicchia » familiare e comincia a entrare in contatto con il mondo esterno: la scuola, le letture, le esperienze, le cono-scenze, i viaggi, e così via. I genitori perdono l'egemonia culturale e anche l'esclusività affettiva dei primi anni di vita: col passare del tempo, il bambino estenderà fuori dalla fa-miglia non solo i suoi interessi, ma anche i suoi affetti (attra-verso le amicizie, gli amori, il matrimonio, i figli).
Per quanto riguarda i « valori », il meccanismo a mio pa-rere è abbastanza simile, poiché tutta l'educazione è un fatto unitario, anche se noi, per comodità, la suddividiamo in tante fettine applicandovi delle etichette.
Data la rapidità crescente dei cambiamenti culturali è dif-ficilmente pensabile che un genitore, per quanto « moder-no », possa trasmettere al figlio un modello valido per il resto della vita : ciò sarebbe molto presuntuoso e poco intelligente.
 Deve invece cercare di stimolare la sua capacità di giudicare le situazioni e di trovare le risposte giuste. Non deve cioè insegnargli un percorso, ma insegnargli a guidare.
Le strade possono essere tante nella vita, nuovi tracciati possono emergere in continuazione: l'educazione è quindi una scuola-guida che deve consentire, anche per quel che riguarda i « valori », di avere una visuale quanto più ampia possibile, e di disporre di una preparazione adatta a far fron-te ai cambiamenti.
È in questo quadro d'insieme che un genitore deve saper trasmettere i suoi « valori », le sue regole di vita, che sono per il bambino gli « attrezzi » naturali dello sviluppo.
« Un genitore, » dice Coopersmith, « deve sapere offrire al proprio figlio un modello, pur nella consapevolezza che non è l'unico possibile. Egli deve saper dire al figlio: <Que-ste sono per me le cose importanti, e desidero che tu le abbia perché sono cose valide : io stesso le vivo e dico a te di viverle. Tu non devi essere un mio riflesso perché potresti diventare una persona sbagliata, devi costruiti la tua personalità, devi esplorare in giro e arricchirti, ci sono tanti modi diversi di essere uomo. Ma queste cose io desidero che tu le abbia e le conosca. > Con i bambini molto piccoli questi valori possono essere trasmessi solo in maniera molto limitata. Ma in ogni fase dello sviluppo il bambino può < captare > il comporta-mento dei genitori. »
« Lavorando a contatto con i genitori, » dice ancora Coo-persmith, « mi sono reso conto che molto spesso essi non sono convinti dei loro stessi valori, e mancano di certezze. Molti valori tradizionali vanno scomparendo, ed è difficile infondere sicurezza agli altri quando ne manchiamo noi stes-si. La cosa peggiore, però, è rifugiarsi in un atteggiamento di rinuncia, poiché ciò equivale a privare il figlio di un punto di appoggio, di un metro per misurare i propri successi, e quindi anche di un punto di riferimento per sviluppare la sti-ma di se stesso.
 « Occorre invece guardare bene nel proprio interno, e cer-care quali sono le cose importanti; è una introspezione che non facciamo spesso, né volentieri. Confesso che anche per me la difficoltà maggiore incontrata con i figli è stata quella di dover scoprire quali sono veramente i miei valori. Non le parole, ma ciò che vi è dietro. »
Una bomba a orologeria
L'educazione è quindi un fatto troppo legato a situazioni personali perché si possano proporre artificialmente dei con-tenuti validi per ogni contenitore. Credo che un genitore deb-ba cercare di proporre al figlio la parte migliore di sé: non solo, ma debba cercare di viverla, perché non si può offrire soltanto un modello, ma anche un esempio.
Detto questo è però evidente che oggi la cosiddetta « crisi dei valori » non emerge soltanto a livello familiare, ma ha radici molto più vaste e riflette una situazione più generale. Essa ci coinvolge un po' tutti e pone una serie di problemi importanti (in politica, nella vita, nella morale) per i quali occorre trovare al più presto delle risposte. Il discorso allora si allarga e diventa molto più articolato.
Personalmente ritengo che la crisi attuale sia dovuta alla mancanza di una visione chiara del mondo in cui ci stiamo muovendo: com'è possibile, infatti, dare agli altri istruzioni sulla strada da seguire se non si vede dove si sta andando?
Vi è ancora molta confusione su questi problemi perché non si accetta una realtà molto semplice : i « valori » debbo-no essere messi in crisi. È un'esigenza di tipo biologico: qualsiasi dottrina politica o morale infatti è necessariamente provvisoria. Come si può pretendere che certe regole siano sempre valide se le situazioni cambiano? Sarebbe come voler guidare un aereo supersonico con il libretto d'istruzioni del-l'aereo a elica : se vi sono guai a bordo (come è inevitabile)
 che senso ha dire che la situazione di volo non rispetta più le regole o che « il libretto è entrato in crisi »? Il fatto è che non bisognava neppure salirci, sul jet, con quel manuale, e non aspettare la collisione.
A questa confusione mentale contribuisce anche buona parte della cultura di oggi, rivolta più verso il passato che ver-so il futuro: essa ha abbandonato l'uomo moderno, l'ha la-sciato solo e non si è ancora affiancata alla ricerca scientifi-ca, per scoprire quei « valori » nuovi che già si intravvedo-no emergere da tutti gli studi in corso, per trame gli insegna-menti necessari.
La cultura, come la morale o la politica, è però costret-ta a breve scadenza a immergersi rapidamente nel futuro, se vuole aiutare in tempo l'uomo moderno ad affrontare la sfida intellettuale più importante di tutta la sua storia : quel-la che lo vede cambiare di era.
La nostra generazione, infatti, quasi senza accorgersene è giunta alle porte di un nuovo mondo, e vi è giunta impre-parata, con un bagaglio mentale inadeguato ai tempi, incapa-ce di adattarsi alla rapidità dei cambiamenti da lei stessa provocati. Non è più possibile, oggi, condurre per mano un bambino verso questo futuro senza capire che cosa si sta preparando : non è più possibile occuparsi di tanti piccoli det-tagli nella sua educazione giornaliera senza rendersi conto che una gigantesca mareggiata si sta formando al largo, e che il bambino, nei suoi pannolini superassorbenti, si dirige festante verso quest'ondata micidiale.
Essere un genitore del proprio tempo vuoi dire soprattut-to guardare avanti, scandagliare l'avvenire per proteggere il proprio piccolo, cominciando col prendere consapevolezza dei pericoli che si profilano.
Ecco perché ho pensato di dedicare l'ultimo capitolo di questo libro ai problemi posti dallo sviluppo della nostra so-cietà, cioè ai problemi che dovranno affrontare i bambini che hanno oggi da zero a tre anni, quando entreranno in scena
 nella vita attiva. Essi dovranno esser pronti a un salto qua-litativo nel modo di pensare e di essere, basandosi su valori che già si possono chiaramente intravedere.
Per fronteggiare questa « mutazione » non basterà essere pronti nell'anno duemila: già oggi i genitori devono operare una conversione mentale su se stessi, poiché proprio in que-sto momento si sta preparando il mondo che la prossima ge-nerazione riceverà in consegna. È quindi adesso che bisogna agire sulla realtà.
Sarebbe veramente inutile preoccuparsi tanto dell'avvenire materiale e intellettuale di un bambino, e non accorgersi che nella sua culla si trova già una bomba a orologeria.
 
Chi disinnesca la bomba a orologeria?
 XIV'VERSO   IL   FUTURO
Verso un collasso?
Sul futuro dell'umanità nei prossimi decenni esistono alcu-ni autorevoli (e agghiaccianti) studi, nei quali si afferma che se non si interviene al più presto per correggere certi squi-libri (in particolare l'aumento della popolazione) la prossi-ma generazione conoscerà una crisi senza precedenti.
L'ormai celebre rapporto preparato da un'equipe di ricer-catori del MIT, il Massachusetts Institute of Technology, per conto del Club di Roma (un'associazione internazionale ani-mata da Aurelio Peccei che comprende manager industria-li, scienziati, economisti, umanisti, dirigenti di organismi in-ternazionali) mostra i rischi di un collasso planetario come conseguenza del crescente saccheggio delle risorse terrestri (che non sono illimitate e non possono essere rinnovate) e degli inquinamenti provocati da un'umanità che cresce in misura maggiore delle sue stesse disponibilità agricole futu-re. In mancanza di correzioni adeguate la crisi comincerebbe a farsi sentire tra una ventina di anni, o forse prima, e rapi-damente nei decenni seguenti precipiterebbe in modo inar-restabile. La caratteristica atroce di questa crisi sarebbe in-fatti proprio quella di non poter più essere fermata, una volta divenuta evidente in tutta la sua gravita, così come un automobilista che viaggia a 200 chilometri orari non rie-
 sce più a frenare in tempo quando l'ostacolo si trova a cin-quanta metri di distanza.
È un allarme tanto più grave in quanto le ideologie poli-tiche dominanti sembrano ignorare questa dinamica dei pro-cessi di sviluppo esponenziale : « La grande maggioranza del-le autorità politiche di tutti i paesi, » osserva il rapporto, « sembra indirizzata a perseguire obiettivi che appaiono in contrasto con queste indicazioni ».
Il rapporto dell'equipe del MiT-Club di Roma ha provo-cato un grande dibattito nel mondo economico: ha solleva-to numerose critiche ma anche consensi sempre più vasti. Al di là di certe cifre o scadenze, infatti, il suo indiscusso merito è stato quello di aver esaminato per la prima volta in termini globali i problemi del nostro pianeta (cioè l'ecosiste-ma-Terra, in cui industria, inquinamenti, popolazione, con-sumi agricoli e di materie prime, aumentando a ritmo espo-nenziale * si influenzano a vicenda in modo preoccupante).
Gli autori stessi avvertono ripetutamente che non si tratta di una « previsione » ma di un freddo calcolo tecnico, rea-lizzato con un modello che è ancora, necessariamente, pri-mitivo e incompleto. È come un radar, essi dicono, che in-dica i pericoli di navigazione e segnala la presenza di iceberg, in modo che il pilota possa evitarli : il radar cioè non « pre-vede » la collisione ma indica ciò che accade se si continuerà sulla stessa rotta. Per evitare gli iceberg è necessario però compiere delle manovre, e compierle in tempo.
In altre parole il rapporto del MIT pone apertamente il problema delle decisioni politiche che dovranno necessaria-
 mente intervenire per modificare certe curve di sviluppo teo-riche. Ma chi modificherà le cose? Come? Quando? Dove? Con quali metodi e risultati?
Gli autori del rapporto indicano, dal canto loro, una so-luzione possibile (ma urgentissima) per evitare un disastro nell'arco della prossima generazione: sostanzialmente si tratterebbe di bloccare l'aumento delle nascite e di fermare
10 sviluppo quantitativo della produzione industriale (rimet-
tendo in discussione il « mito » economico del nostro tempo,
cioè il Prodotto Nazionale Lordo, con conseguenze appena
immaginabili) per orientarsi verso un'altra qualità di svilup-
po, capace di mantenere in equilibrio l'ecosistema-Terra.
Una seconda serie di studi è ora già in corso per appro-fondire i problemi e indicare i nuovi « modelli » sociali ed economici, capaci di far fronte alla situazione. Per esempio
11 professor Linemann, della Università di Amsterdam, in
collaborazione con il professor Jan Tinbergen, premio Nobel
per l'economia, sta cercando di valutare ciò che sarà neces-
sario fare di fronte all'ormai inevitabile raddoppio della po-
polazione nel giro di una trentina di anni.
« Sono stati necessari secoli, » mi ha detto in proposito Alexander King, direttore generale degli Affari scientifici all'ocsE (l'Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), « per realizzare strutture capaci di assicurare l'attuale livello di vita, case, strade, scuole, agricoltura, ser-vizi ecc. Come si farà a raddoppiare tutto ciò nel giro di trenfanni? »
Un eventuale raddoppio di tutti questi beni, naturalmente, avrebbe come risultato — non dimentichiamolo — soltanto il mantenimento del livello di vita attuale, che è ben lontano dall'essere soddisfacente, soprattutto per il Terzo Mondo... (che conoscerà l'aumento di popolazione più alto, e quindi più micidiale).
È evidente, inoltre, che le curve di questo sviluppo si muo-veranno in modo diverso nelle varie parti del mondo, e in prò-
 posito un'altra ricerca condotta negli Stati Uniti e in Ger-mania studia « modelli di crescita » per grandi settori con-tinentali omogenei. Per il Terzo Mondo un'equipe di ricerca-tori nell'America Latina tenta di stabilire in quale modo i limiti delle risorse potranno ancora consentire uno sviluppo economico decente nei paesi poveri.
Queste ricerche si svolgono (è bene che si sappia) tra il di-sinteresse della classe politica dominante. Mi diceva il pro-fessor Linemann che il suo studio sarà ritardato di un anno perché mancano i fondi per disporre di qualche collabora-tore in più nella raccolta e nell'elaborazione dei dati.
Intervenire ora
Tutti questi studi indicano abbastanza chiaramente in quale mondo ci stiamo avviando, quale tipo di prospettiva si apre per i bambini di oggi se non si interverrà in tempo a correggere certe abnormi « curve » di crescita.
Noi continuiamo a vivere spensieratamente, dissipando in una sola generazione molto più di quanto sia stato con-sumato da tutte le generazioni precedenti messe insieme. Ma è evidente che la « belle époque » che stiamo vivendo non potrà durare a lungo se non correremo presto ai ripari, per riequilibrare le voragini di scompensi che si stanno veri-ficando in ogni campo. Per ora il valzer continua con la va-ga convinzione che « si troverà qualcosa », si « inventerà qualche nuova trappola » per risolvere i nostri problemi, e quelli dei nostri figli. Ma nessuno sa dire veramente se il ritmo delle nuove invenzioni potrà soddisfare le esigenze che crescono in misura esponenziale. Il problema sembra del resto essere non soltanto il ritmo dello sviluppo, ma anche la sua qualità.
Ho parlato a lungo di questi problemi con alcuni tra i massimi esperti mondiali (ho incontrato decine di economi-
 sti, biologi, industriali, sociologhi, scienziati atomici, psico-logi, agronomi, che studiano queste prospettive); al di là delle divergenze individuali vi è la convinzione generale che sarà inevitabile modificare profondamente i nostri comporta-menti sociali, etici e culturali per far fronte alla sfida del futuro.
Non possiamo superare il « muro dello sviluppo » con strutture alari inadeguate: non è assolutamente possibile pensare di arrivarci con i vecchi modelli. I vecchi modelli servono per volare nel passato ma non nel futuro.
Tutto ciò richiede naturalmente una vera rivoluzione non solo tecnologica (e non dimentichiamo che si continuano a lesinare i soldi per la ricerca) ma anche una rivoluzione mentale, che parta da una visione completamente diversa dell'uomo, del suo ambiente, degli equilibri necessari. La nuova qualità di sviluppo richiederà idee nuove, idee che non soffrano di alcun complesso nei confronti dei miti del passato.
Aver fiducia nelle capacità dell'umanità di vincere questa sfida vuoi dire scommettere sull'intelligenza dell'uomo, sulla sua capacità di adattarsi alle situazioni con nuove soluzioni, invenzioni, comportamenti. È quello che tutti ci auguria-mo: ma proprio per questo è necessario oggi puntare sem-pre più sull'immaginazione, sulle idee, sul cervello.
Durante tutta la storia della vita vi è stata una selezione naturale degli organismi, con il prevalere dei più adatti: oggi è necessaria una selezione naturale delle idee. Se non si ren-dono inoffensivi in tempo i ciclisti che vogliono guidare l'a-stronave, i bambini che si affacciano oggi alla vita avranno poche probabilità di avere un avvenire decente.
L'unica nostra « chance » è una vera rivoluzione mentale, che consenta di affrontare in modo diverso la realtà, e di ope-rare con più intelligenza le scelte politiche. Questa rivolu-zione mentale può costituire, per chi sa scorgerne il signifi-cato profondo, un ideale nuovo e entusiasmante, capace di
 imprimere un nuovo indirizzo all'azione individuale e col-lettiva, e di produrre un salto di qualità nella visione dei problemi della nostra società. (I giovani sapranno scorgere in tempo questa nuova dimensione?)
Personalmente penso che sia un dovere per un genitore non soltanto trasmettere al figlio questo atteggiamento di to-tale apertura, ma di viverlo egli stesso, agendo anche come cittadino per stimolare le condizioni favorevoli a una corre-zione di rotta.
Il conto alla rovescia è già cominciato : la crisi di domani la stiamo preparando oggi, in questo momento, senza nep-pure rendercene conto. Lo sviluppo mentale deve perciò es-sere non solo del bambino, ma anche dell'adulto. E deve cominciare con la ricerca di nuovi « valori » che costitui-scano un punto di riferimento per far fronte agli immensi problemi che si stanno avvicinando.
La lanterna magica
Credo che questa ricerca di nuovi valori rischi francamen-te di essere illusoria se ci si limita a prendere come punto di riferimento (tentando di trasferirli nella realtà di oggi) quel-li del passato. I « manuali » di volo cambiano coi tempi.
Ogni epoca ha avuto le sue regole di sopravvivenza e le sue morali che si adeguavano di volta in volta alle mutevoli situazioni ambientali.
Nella nostra società, ad esempio, sarebbe « immorale » gettare il nonno dal balcone perché è diventato inabile al la-voro. Invece in certe isole dell'Indonesia si facevano salire i vecchi su alti alberi di cocco e poi si scuoteva fortemente l'albero: chi non riusciva a rimanere aggrappato cadeva e veniva così eliminato dal gruppo, perché ritenuto non più idoneo a portare il suo contributo alla lotta comune per la sopravvivenza. Non è, del resto, un caso isolato :   « selezio-
 ni » analoghe, per vecchi e bambini, si ritrovano in quasi ogni tipo di società primitiva.
Viste isolatamente, certe morali possono quindi apparire contradditorie, ma non lo sono. Perché esse, in pratica, si riallacciano tutte a un meccanismo di base che dalle macro-molecole all'Homo sapiens ha sempre regolato la vita e i comportamenti sul nostro pianeta. Per ritrovare questo mec-canismo basta seguire i fili che ci fanno agire quotidiana-mente e penetrare nel nucleo della macchina umana: gra-zie a questa immersione in profondità è possibile scorge-re facilmente la matrice che presiede ai nostri « valori » : la sopravvivenza. Infatti tutte le belle parole che accompa-gnano i nostri giudizi (onore-disonore, giustizia-ingiustizia, rispetto-disprezzo, bontà-cattiveria, egoismo-altruismo ecc.) sono soltanto ombre cinesi, sono proiezioni di una lanterna magica all'interno della quale si trova il meccanismo della conservazione propria e della specie.
Riscoprendo in una chiave nuova (sociale, morale, econo-mica, politica, mentale) l'antichissima regola della sopravvi-venza, è così possibile oggi ritrovare un solido punto di ri-ferimento che ci permette di valutare meglio i cambiamenti, di giudicare i valori e le morali, di capire se essi sono in contrasto non con le nostre schede mentali, ma con la con-tinuazione della vita.
La sopravvivenza, infatti (lo abbiamo visto nel capitolo sulla memorizzazione) è il valore fondamentale che ha sem-pre regolato tutto il nostro comportamento, individuale e so-ciale, al di là dei cambiamenti, delle mode, delle morali. Scavando un po' lo si ritrova in ogni nostro gesto: esso ha accompagnato tutta la nostra storia della vita ed è sempre stata la pietra di paragone, nel corso della evoluzione, per decidere ciò che era « bene » e ciò che era « male ».
Basta guardare indietro, nella nostra storia, per renderse-ne conto.
 Sopravvivere per vivere
Noi, per esempio, consideriamo che è « bene » tenere ai bambini la testa fuori dell'acqua, poiché altrimenti affoghe-rebbero, ma un miliardo o due di anni fa i nonni dei bisnon-ni dei nostri bisnonni eccetera (che erano animali acquatici) consideravano, giustamente, che era vero l'inverso : il « be-ne » era stare con la testa sottacqua, perché nell'aria i loro figli sarebbero rapidamente morti.
Sempre, nel corso della storia, i vari gruppi umani hanno definito il « bene » e il « male », il lecito e l'illecito in base al loro conresto, in continua evoluzione. Al di là delle mo-rali (sempre transitorie) l'importante era di essere in equili-brio con l'ambiente, fornendo la risposta giusta per restare in vita e riprodursi.
Col tempo ciò ha dato origine a certi simboli e valori (o disvalori) che sono altrettanti semafori per indicare quello che è bene fare (oppure no) per sé e per il gruppo.
Basti pensare ai valori, lutti di sopravvivenza, che sono collegati con i più antichi comportamenti, come la fuga e la lotta (coraggio, viltà, egoismo, nerezza, astuzia, forza, debo-lezza, resistenza, patriottismo ecc.) oppure ai tabù sessuali per la conservazione del seme nella discendenza (verginità, fedeltà, gelosia, fertilità) o alle tecniche per sopravvivere me-glio (trappole, armi, medicine, invenzioni di ogni genere).
Attraverso i tempi vi è stato un trasferimento sempre cre-scente dall'individuo al gruppo delle strategie di sopravvi-venza, dando così nascita a certe « regole » progressivamen-te elaborate in leggi, in morali, in modelli sociali, che sono in pratica altrettante « risposte » al problema fondamentale della conservazione propria e della specie.
Ecco quindi che, riscoprendo la sopravvivenza come valo-re di base, diventa anche possibile trovare una chiave adatta per interpretare i problemi posti oggi dalla società moderna. Capire a fondo questa regola essenziale significa ritrovare
 una « stella polare » che permetta di valutare i cambiamenti, individuando quelli necessari e quelli pericolosi; significa po-ter regolare la nostra navigazione, adottando nuovi « valori » e gettando via senza rimpianti i vecchi. Proprio per questo nessuna dottrina, o morale, o politica, può dire una volta per tutte ciò che è « bene » fare o non fare. Non si può tracciare una rotta per lo Stretto di Messina che sia valida anche per la scogliera del Mar dei Coralli.
Oggi la tecnologia sta portando tali e tanti cambiamenti nel nostro mondo sociale, morale, economico, filosofico, po-litico e mentale, che è necessario inventare di volta in volta le soluzioni adatte, altrimenti si rischia il naufragio. L'im-portante è avere sufficiente immaginazione per adattarsi con-tinuamente ai tempi, senza chiedersi se ciò è in armonia op-pure in contrasto con regole che valevano nel paleozoico tec-nologico.
Questo richiede, naturalmente, una profonda revisione di certe vecchie idee sull'uomo e sul mondo, che ci portiamo dietro come risultato di una lunga serie di condizionamenti educativi. Richiede cioè una « rielaborazione » costante delle nostre schede mentali, con nuovi « agganci » permessi dalle nuove conoscenze. Il « bene », insomma, non è tenere la te-sta sopra o sotto l'acqua, ma non asfissiare.
La socialità come egoismo
Guardando agire gli uomini attraverso questa lente di in-grandimento, è facile scorgere i « fili » del loro comporta-mento quotidiano. Ed è anche facile scorgere il continuo « ne-goziato » tra la sopravvivenza propria e quella del gruppo cui si appartiene, cioè tra « egoismo » e « socialità ». La con-traddizione tra conservazione propria e della specie in real-tà è solo apparente, poiché si tratta, in fondo, della stessa spinta a sopravvivere che si presenta sotto aspetti diversi.
 Un   essere pravvive gra;
 e   so-       Una    popolazione    cellulare    sopravvi i egoi-       ■■ socialilà ».   Ogni   cellula   concorre
 grazie alla nantenere la ogni singola egoismo  più
 Si potrebbe, infatti, dire che nelle società è avvenuto un processo analogo a quello che si verifica nelle cellule di un organismo. Per esempio un paramecio, organismo unicellula-re che vive autonomamente, deve basare la sua « morale » sull'egoismo: sopravvive solo se riesce a vincere la sua bat-taglia quotidiana di sopravvivenza singola. Invece una cel-lula che fa parte di una popolazione cellulare (per esempio un tessuto) vive soltanto grazie all'aiuto reciproco delle cel-lule vicine (o anche di quelle lontane). La natura ci offre in proposito molti esempi illuminanti come quello delle spugne dove una società composta da microorganismi « individuali » fa circolare al suo interno le sostanze nutritive grazie a una solidarietà istintiva. Analogamente, l'uomo delle caverne do-veva essere « egoista », vivendo isolatamente: però, una vol-ta scoperta e adottata la tecnica della caccia in gruppo con altri uomini, doveva diventare « altruista », cioè accettare il principio della spartizione del bottino e dell'aiuto reciproco.
 Per sopravvivere meglio, in una collettività diventa cioè più redditizio ricorrere all'altruismo che all'egoismo.
La socialità, insomma, più che un « buon sentimento », è in realtà una diversa e più efficace forma di egoismo.
Ciò è vero ancora oggi, naturalmente; in una scala mol-to più vasta. Talmente vasta che se ne perdono i contorni e si finisce per non più « sentire » questa solidarietà, senza la quale il sistema funziona male e si ammala.
L'« egoismo di gruppo » funziona ancora bene quando gli interessi sono ben visibili o fortemente emotivi (interessi corporativi, o di classe, o di squadra, o di partito); ma non quando richiede uno sforzo di immaginazione, un'astrazione mentale.
E qui entriamo in pieno nei problemi del nostro tempo, con una chiave che ci permette di diagnosticare meglio mol-ti dei nostri mali sociali.
Il modo di vivere attuale, infatti, accentua questo senso di distacco dal gruppo. La vita in città ne è l'esempio tipico : l'isolamento psicologico dell'individuo, la sensazione di vi-vere in mezzo ad estranei fa risorgere per contrappeso l'egoi-smo individuale. Si torna al riflesso di difesa dell'organismo unicellulare.
La classe politica deve rendersi conto che disegnare una città, un ambiente di lavoro, un sistema di trasporti o di servizi, significa fare un'operazione analoga a quella che svolgono gli psico-biologi quando disegnano speciali gabbie per studiare il comportamento dei topolini : essi possono co-struire gabbie per farli diventare aggressivi, o apatici, o in-telligenti, o omosessuali, o criminali, oppure per farli vivere in equilibrio con l'ambiente.
Personalmente penso che sia necessario in avvenire un ri-torno al « villaggio », inteso in senso moderno: è, cioè, ne-cessario tornare verso forme di organizzazione di vita in cui la solidarietà di gruppo possa di nuovo emergere. Questo ri-chiede naturalmente un diverso modo di costruire le città, di
 ubicare i posti di lavoro, di organizzare i quartieri, e mostra quanto siano importanti le attrezzature collettive, che vanno dal verde pubblico agli impianti sportivi, dai centri culturali all'idea stessa della piazza, oggi sparita nel nuovo modo di costruire.
Quello della città è solo un esempio, perché un discorso analogo vale per il lavoro, per il tempo libero, per la stessa abitazione : si possono disegnare « situazioni » in cui l'in-dividuo può reagire in un certo modo, oppure altre « situa-zioni » in cui reagisce in modo contrario.
È ingenuo chiedere all'uomo di oggi (o di ieri) di essere « altruista » quando i « fili » biologici mossi dall'ambiente lo fanno comportare automaticamente in modo « egoista ». L'antica idea della « libertà » individuale di scegliere in mo-do autonomo il proprio comportamento (la libera scelta di essere « buoni » o « cattivi ») crea anche qui una contrad-dizione che è necessario superare al più presto, attraverso una politica adeguata che tenga conto di tutto quello che lo studio dei meccanismi cerebrali permette oggi di capire.
/ valori di gruppo
Quale insegnamento di fondo possiamo intanto trarre? So-prattutto, direi, che occorre creare non solo le « situazioni » ma anche i « condizionamenti » adatti a sviluppare i valori di gruppo se si vogliono risvegliare i meccanismi di soprav-vivenza della specie.
Infatti, come un organismo non può funzionare se manca quel sistema di « induzione » che porta ogni cellula a com-portarsi in modo adatto al mantenimento della struttura d'in-sieme, così nelle società umane di vaste dimensioni è ne-cessario trovare i meccanismi psicologici giusti, se si vuoi sviluppare la socialità. Naturalmente, è un obiettivo che si può raggiungere con più facilità attraverso un amalgama a
 forte colorazione ideologica; un modello « chiuso », dogma-tico, si presta assai meglio di uno « aperto » nel dare un sen-so corale all'azione collettiva, riesce assai meglio e più rapi-damente a far identificare l'individuo con la specie.
È quindi probabile che, sotto la spinta degli avvenimenti si giunga in avvenire a società-alveare, in cui regna l'ordine totale, almeno in apparenza, e in cui l'individuo diventa un'ape laboriosa (e magari felice) che svolge il suo lavoro senza conoscere il dubbio, la critica, l'originalità. Ma proprio per questo si tratta di tipi di società incapaci di creare al loro interno quegli « anticorpi » culturali e politici adatti a cor-reggere continuamente gli errori di rotta; si tratta, cioè, di modelli incapaci di sollecitare e accogliere quelle « mutazio-ni » intellettuali che garantiscono la continua diversificazione e quindi la possibilità d'adattamento.
Dal canto suo, un modello « aperto », cioè un modello che istituzionalmente accoglie il dissenso (e ne fa anzi un attrezzo politico essenziale) si trova in difficoltà nel creare, in un clima individualista, un'autentica solidarietà collettiva. Ma, in un certo senso, è condannato a riuscire, oppure è destinato a scomparire.
Il mondo attuale, infatti (grazie soprattutto alla tecnologia che ha reso possibile lo sviluppo economico, educativo e so-ciale) tende verso certe parità che noi chiamiamo, con un po' di enfasi, uguaglianza, democrazia, giustizia. Tutto ciò, per funzionare bene, esige che le regole del gioco siano rispettate, e che vengano sviluppati al massimo certi « principi » suscet-tibili di aumentare la coesione e la solidarietà del gruppo. Perché questa operazione abbia successo, una società moder-na deve porsi come obiettivo prioritario la più larga diffu-sione, nel tessuto sociale, di quei valori di gruppo capaci di assicurare la sopravvivenza. Cominciando, naturalmente ad agire attraverso l'educazione, la famiglia, la scuola, l'infor-mazione.
Credo, per esempio, che valori come il rispetto dei diritti
 altrui, la lealtà, la tolleranza, la comprensione, la non accct-tazione dei soprusi, il coraggio civile, l'abitudine a mettersi nei panni degli altri, l'apertura mentale, diventeranno valori sempre più necessari, per una società che voglia sopravvivere decentemente.
Purtroppo, sia nella scuola sia nell'ambito familiare non si tiene sufficientemente conto di questa prospettiva. La scuola, in particolare, istruisce ma non educa: come si può preten-dere di avere cittadini di serie « A » se non si fa quasi nulla nel campo dell'educazione civile, nella formazione del carat-tere, nel rispetto del prossimo e di se stessi? Non basta certo leggere sui libri di storia l'esempio di forza d'animo e di onestà: occorre trasferire nel comportamento quotidiano certi principi educativi, cominciando a viverli nella stessa co-munità scolastica in cui si opera, ed esigendolo poi nella vita sociale e soprattutto in quella pubblica. La vera rivoluzione politica, per le società che vogliano adottare il modello « aperto », passa necessariamente attraverso questa strettoia; essa significa, in pratica, il tramonto di molti privilegi, a cominciare da quelli del potere.
Quello della « moralità pubblica » è un valore di base senza il quale non si può giungere al consenso e all'adesione (e quindi alla socialità). È una chiave di volta sempre più evidente del sistema democratico: senza di essa (cioè senza lottare seriamente contro i privilegi, i favoritismi, i nepotismi, la corruzione, il sottogoverno) non è possibile sviluppare il senso sociale e permettere un buon funzionamento del mec-canismo d'insieme.
Non si può chiedere l'adesione e la solidarietà quando l'esempio pubblico non corrisponde al modello proposto. Ciò è possibile in una società sottosviluppata mentalmente, o au-toritaria, ma non in una società avanzata: a un certo stadio infatti emergono inevitabilmente meccanismi autoregolatori che modificano le situazioni. O le sostituiscono. Oggi è dive-nuto necessario ripensare a fondo i nostri modelli di sviluppo
 politico, sociale ed economico. Siamo giunti, in un certo senso, alla fine del neolitico e dobbiamo avviarci verso il post-capitalismo e il post-marxismo per trovare le soluzioni adatte alle nuove esigenze evolutive.
/ meccanismi dell'utopia
Quando si discute di modelli sociali o politici futuri più o meno utopistici (e mi riferisco qui anche al discorso fatto in precedenza sulle « stratificazioni » mentali e sulle « cor-vées ») si ha tendenza a non tener conto delle velocità espo-nenziali dello sviluppo. Poniamoci però una domanda sem-plice : in questa spirale che coinvolge la tecnologia, l'econo-mia, l'industria, la filosofia, la morale, può davvero la politi-ca continuare a procedere per conto suo? È pensabile che i modelli politici proseguano a viaggiare in bicicletta mentre il mondo viaggia sulle astronavi?
Lo studio dei sistemi viventi e degli ecosistemi rivela mec-canismi di retroazione automatici che intervengono inesora-bilmente e che sono indifferenti a qualsiasi nostro giudizio, dottrina o dogma. Analogamente lo studio del comportamen-to umano mostra che l'uomo non è né « buono » né « catti-vo », né egoista, né altruista: semplicemente si comporta a seconda delle esigenze ambientali, in particolare quelle di so-pravvivenza.
Qualsiasi tipo di società (anche la nostra per i posteri...) può essere considerata utopistica se mancano le condizioni adatte per poterla realizzare. Quando invece tali condizioni esistono, i cambiamenti sociali e politici possono intervenire quasi automaticamente. Ebbene, noi oggi vediamo già chia-ramente almeno tre curve di sviluppo che ci allontanano gra-dualmente dai modelli attuali per condurci verso altri modelli che oggi consideriamo utopistici.
Da un lato vi è lo sviluppo tecnologico che comporta l'au-
 mento della produttività (con la possibilità di produrre un oggetto in un tempo sempre più breve e con fatica sempre minore). D'altro canto vi è lo sviluppo mentale che creerà una crescente parità educativa (già oggi in alcuni paesi la scuola dell'obbligo si estende fino a sedici anni e si estenderà ancor più in avvenire); questo porterà come probabile conse-guenza a individui capaci di « secernere » una classe dirigen-te diversa da quella attuale, e capaci anche di accettare nuovi modelli sociali basati più sul cervello che sul « ventre ».
Queste due forme di sviluppo (tecnologico e mentale) co-stituiscono già le premesse di una tendenza profondamente innovatrice. Ma a questi due fattori se ne aggiunge un terzo, altrettanto importante: le trasformazioni dello sviluppo in-dustriale che chiederanno, anzi esigeranno, comportamenti sociali molto differenti da quelli odierni. Queste tre forze spingono verso un tipo di società inevitabilmente diversa, che dovrà fare i conti con l'affollamento crescente del pianeta, con l'esaurirsi delle materie prime, con la scarsità del cibo, con l'aumento degli inquinamenti e con gli immensi problemi del Terzo Mondo.
La prossima società, quindi, potrà essere solo intelligente e ugualitaria, oppure dovrà essere estremamente violenta.
Gli uomini e i gruppi sociali, in altre parole, non hanno la libertà di scegliere in astratto i modelli di comportamento, ma « secernono » quelli resi possibili, o necessari, dalle condi-zioni ambientali (e mentali) del momento. Qualunque model-lo può essere un'utopia o una realtà a seconda delle circo-stanze.
Se, per esempio, proponete a una donna di cinquant'anni di salire lungo una grondaia dal secondo al terzo piano, vi chiederà se siete matti : ma se questa signora (che io ho conosciuto) si trova in mezzo all'incendio dei Grandi Ma-gazzini di Bruxelles, per salvarsi si arrampicherà effettiva-mente lungo la grondaia.
I comportamenti degli individui in certe circostanze sono
 guidati da potenti impulsi di sopravvivenza. Oggi questa regola sembra attutita, perché non siamo ancora fisicamente di fronte ai pericoli: occorrerebbe un'immaginazione che le nostre società non posseggono ancora, per « simulare » men-talmente le situazioni che si stanno creando e porvi rimedio prima che si presentino all'ultimo momento davanti ai nostri occhi.
Proprio per questo, forse, non si farà più in tempo a mo-dificare le cose, e, non avendo preso tempestivamente le ne-cessarie misure antincendio o cercato di spegnere subito le fiamme, sarà forse troppo tardi persino per arrampicarsi sul-la grondaia.
Ma se riusciremo a sviluppare un modello sociale possibile, compatibile con le esigenze, e rispondente allo sviluppo ar-monioso di tutta la collettività, sarà probabilmente verso so-cietà frugali, sviluppate tecnologicamente (e soprattutto men-talmente) che dovremo dirigerci.
E in tal caso penso che la vera utopia sia di credere che la gente, in quelle condizioni, accetterà ancora le attuali « stratificazioni ».
Frutti e veleni
Eccoci giunti al termine di questo viaggio fantastico e in-quietante attraverso la mente del bambino, dalle origini co-smiche del suo cervello fino alla sfida intellettuale del futuro.
È stato, credo, necessario allargare in questo modo il di-scorso, perché ogni bambino che nasce è sospeso tra passato e avvenire : porta dentro di sé tutta la storia della vita e del cosmo, ed è, al tempo stesso, proiettato a velocità crescente verso un mondo nuovo, per il quale deve sviluppare gli adat-tamenti necessari.
Nascendo, il bambino ha tre miliardi di anni dal punto di vista genetico e zero anni dal punto di vista culturale.
 Lo straordinario di questa situazione è che, mentre le me-morie genetiche (gli istinti) hanno richiesto tutta la storia della vita sulla terra per codificarsi nei cromosomi, le memorie acquisite (la cultura) vengono tutte accumulate nell'arco di una sola vita. Cioè nel corso della sua esistenza un uomo può immagazzinare tutte le esperienze culturali delle generazioni precedenti. È un po' come se un'antilope, ha detto giusta-mente B.F. Skinner, guardando una giraffa potesse pian piano diventare come lei.
È appunto quello che avviene nello sviluppo mentale del bambino. Guardandosi intorno egli si modella sull'ambiente che lo circonda: può diventare un intellettuale o un bambi-no-lupo, può essere trasformato dalle parole, dalla cultura, dalla tenerezza, dai racconti, dai cibi, dai sorrisi, dall'intelli-genza di chi gli sta vicino. Per questa ragione l'educazione è un « insieme » di tanti elementi che si rafforzano a vicenda (affetti, apprendimento, socialità, amore, linguaggio) e che, per pennellate successive, contribuiscono a fare emergere il ritratto di un bambino.
Questa educazione, naturalmente, viene recepita in modo sempre diverso, perché ogni bambino possiede un'identità biologica diversa: l'educazione deve essere quindi perso-nalizzata, un genitore deve tentare di « incontrare » il pro-prio figlio cercando i tasti giusti, creando un ambiente psicologico a sua misura (esiste sempre la maniera giusta, se si ha la pazienza e la fantasia per trovarla), in modo che la sua personalità genetica possa esprimersi conveniente-mente.
Questa personalità genetica non deve però essere scambiata per un « se stesso », un « io » ancora inespresso ma già esi-stente che il bambino deve poter esprimere « liberamente ». Sarebbe un'ingenuità crederlo, poiché il neonato non contiene nulla, è una pagina bianca, una pellicola vergine sulla quale può essere impressa qualsiasi cosa. Egli ha biologicamente bisogno di condizionamenti  ambientali per poter nascere
 mentalmente, altrimenti non potrebbe esistere come essere pensante.
L'importante (soprattutto oggi) è che fra i condizionamenti venga inserito anche il riflesso condizionato dell'immagina-zione : un bambino, cioè, deve essere « condizionato » a im-maginare, a rielaborare le sue idee, per « montare » strutture mentali sempre nuove, adatte ai continui cambiamenti del-l'ambiente.
Questa capacità di riadattarsi continuamente è la sola qua-lità che permetterà agli uomini di domani (ma anche a quelli di oggi) di sopravvivere mentalmente (e forse tìsicamente) in un mondo in evoluzione sempre più rapida : ma ciò sarà pos-sibile soltanto se sin d'ora si prenderà coscienza di questi problemi, problemi che sono diventati immensi, e sempre meno risolvibili. Purtroppo, guardandoci intorno, ci rendia-mo conto che esiste oggi uno scoraggiante ritardo culturale, tale da compromettere gravemente l'avvenire dei nostri figli.
Essere un uomo colto oggi, molto più che in passato, vuoi dire essere un uomo del proprio tempo, con lo sguardo pun-tato verso l'avvenire : non si può più fare dell'archeologia cul-turale (come si continua a fare), se prima non si è capito profondamente il messaggio del futuro.
Ciò può essere scomodo, perché obbliga a continui ripen-samenti e riconversioni. Ma è proprio questa la forza dell'uo-mo pensante, la qualità che lo distingue dall'animale; senza questa rigenerazione culturale l'avvenire che consegneremo ai nostri figli rischia di essere soltanto un frutto avvelenato.
Osservato da un'altra galassia il destino umano può appa-rire poca cosa: un breve momento, tra l'esplosione iniziale e (probabilmente) quella finale. Ma, vissuta dall'interno, questa vita è per noi la cosa più preziosa: è una fiaccola che dob-biamo cercare di trasmettere a lungo, di mano in mano, se-guendo un percorso che sembra addentrarsi sempre più in quella che è la vera vocazione dell'uomo : la conoscenza.
Ma siamo ancora all'altezza di questo compito?